張婉悅

(長春師范大學 外國語學院，吉林 長春130032)

美國全國教師教育認證委員會(National Council for Accreditation of Teacher Education，以下簡稱NCATE)始建于1951年，是美國成立最早的教育認證機構，1954年獲得美國教育部和美國高等教育認證委員會的認可，開始與美國各州開展教育認證合作。該委員會屬于非營利性非政府機構，成員包括師范教師、一線教師、教育政策制定者和專家學者，在一定程度上確保了其出臺各類政策標準的科學性。NCATE始終緊跟時代潮流，在教育發(fā)展的浪潮中幾次更新教師專業(yè)標準，在改革與重構中曲折前行，是美國存在最久的教育認證機構。2008年，NCATE再次更新教師專業(yè)標準，下設23個項目，橫跨人文、科學學科，縱貫學前至高中教育，做到了全方位定義教師專業(yè)標準。2013年7月1日，NCATE與教師教育認證委員會(Teacher Education Accreditation Council,TEAC)被教師培養(yǎng)認證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation,CAEP)取代，并于次年獲得高等教育認證委員會的認可。2008版《小學教師專業(yè)標準》(以下簡稱《標準》)被業(yè)界認定為對美國小學教師較全面細致的專業(yè)標準要求。本文對其加以解讀，以期挖掘其內涵及意義。

一、《小學教師專業(yè)標準》內容解讀

(一)以教育環(huán)境為驅動的課程安排

《標準》中提出教師應基于對學生的了解、對所學理論的掌握、對教學大綱的理解貫徹和對所處環(huán)境的充分認識展開教學活動。教師在師范教育階段接受過系統(tǒng)的學科知識和教育知識技能訓練，步入教師崗位則是對已掌握技能的全方位應用。教師在入職之前已經掌握了充足的學科背景知識，如何解讀教學大綱并根據教學大綱要求作出所授知識的取舍，采取合適的教授方式，是教師展示其職業(yè)素養(yǎng)的途徑。教師在不同教育環(huán)境下采取的課程安排會凸顯教師的個人風格。教學要結合環(huán)境開展，教學硬件的局限與學生的情況都使教學過程千變萬化。學習作為一個復雜的心理活動，在每個階段都有其特點和反應機制。教師要基于授課過程中對學生的觀察，尋找其所處心理活動階段，發(fā)現特點并加以歸納解讀。以上看似分割的知識能力貫穿整個教育過程，完成教學活動的閉環(huán)。教師作為教育過程的執(zhí)行人，不僅要傳播知識，還要將知識傳授給個體特征不盡相同的對象——學生。教師在實踐理論知識時，需要對個人完整學科知識進行截取，需要對教育對象加以觀察，結合教育環(huán)境實體選擇最適合學生的方式進行講授，這是對教師綜合能力的巨大挑戰(zhàn)。教師并不是把原本的自己呈現給學生，而是以經過拆組、調試的新面貌尋求與學生的最大契合。

(二)以課堂參與為主要形式的教學方法

教師應充分了解小學生的發(fā)展情況和學習方式的差異性，根據其特點創(chuàng)造更佳的機會促進學生發(fā)展。教師也要了解不同學生的學習動機和學習習慣，為學生提供積極的互動以及有力的支持，引導學生更好地融入課堂學習。學生的學習動機不盡相同，對知識的需求程度也不同。在教學過程中，教師要根據教學大綱將知識水平與自我期待不同的學生統(tǒng)一調動至學生的“發(fā)展區(qū)”內，完成教學安排。學生在認知方式、學習風格及發(fā)展速度上也存在差異。在“一對多”的課堂中，教師要根據學生的不同情況采取不同的方式調動學生認知活動，在其“舒適區(qū)”內完成教育活動。對于對知識有更高期待的學生，教師也要遵循其思維發(fā)展軌跡，用教學活動將其提升至“最近發(fā)展區(qū)”，以期為下一次發(fā)展做好知識準備。采取更適合某些學生的教學方式，并不意味著放棄不適合此方法的學生。每次教學活動安排對所有學生而言都是挑戰(zhàn)，教師要在其中提供支持和保障。盡管學生中存在學習風格、發(fā)展能力等差異，但教師要在每個教育環(huán)節(jié)做好師生互動，讓學生有支撐感——即教師的專業(yè)、心理支撐，讓學生相信老師會始終陪伴其完成教學活動，并最終完成自我提升和挑戰(zhàn)。

(三)以批判思維為關鍵能力的培養(yǎng)模式

教師要采取不同策略鼓勵學生發(fā)展其批判性思考能力以及解決問題的能力。教師依據自身的完整學科知識并參照教學大綱可以完成教學活動，但教育的結果不僅體現在知識的獲得方面，還應體現于能力的提升中。批判性思維指的是學生在課堂活動中不是從教師處直接接受知識信息，而是通過觀察并運用自身的邏輯思維能力推演理解新知識。在這一過程中，學生會存在困惑并提出疑問。教師應以學生的問題為導向，遵循學生的思維模式及能力特征，為學生提供階梯式上升的知識輔助，完成教學活動。批判性思維是學生看世界的另一扇窗。在自我思考過程中，學生可以完成發(fā)現問題、收集信息、整理信息、解決問題這一完整過程。教師不僅要在初始階段鼓勵學生積極思考，在后續(xù)過程中也要提供支持。教師要引導學生思考，找到解決問題的路徑，并幫助學生運用多種方式搜集不同信息。同時，教師要引導學生篩選、整理信息，選擇有用的信息加工、思考，最終得出問題解決方案。在這一過程中，教師是輔助角色，而學生本身在教師幫助下能完成自我發(fā)展，最終達到既定教育目的。

(四)以課堂評價為教學導向的合作機制

教師應具有教育評價的相關知識，了解各類正式或非正式評價策略，并在備課、授課、評估等環(huán)節(jié)使用評價策略。學生在課堂中的階梯式探索并非一蹴而就，而要夯實每一級臺階。教師要運用其知識能力，以口頭、非口頭以及多媒體等方式創(chuàng)造課堂中的互動機會，以達成良好的師生合作，營造輕松的課堂氛圍，從而獲得更多的有效學生反應信息，并據此安排后續(xù)教學活動?；臃绞降亩嘧冃苑闲W生腦活動特征，多樣化的信息輸入帶來的多重刺激會促使學生思維活動保持活躍并實現高效的教學交互。教師在啟發(fā)學生探知興趣后，要以符合學生認識特征規(guī)律的方式引導學生完成思維預設，并協(xié)助學生通過信息搜集、篩選去探究問題本質，最終形成自己的答案。正如前文所提，每名小學生都具有強烈的個人認知特點，在認識模式、速度、深度上有很大差別。教師在備課之初要預估學生的認知進程，并規(guī)劃好確認方式，即課堂評價。在確定學生完成既定目標時，教師需要使用評價策略了解學生所處階段，并規(guī)劃后續(xù)教學步驟。評價方式應該遵循多樣化原則，在評價媒介的選擇和評價過程中找出適合學生的方式。

(五)以合作共贏為主導的教師發(fā)展

教師預設的教育活動是否順利開展，學生反應是否達到既定水平，教學效果是否符合預期，這些問題需要教師在教學完成后進行反思，并找出應對措施。教師還應積極尋求專業(yè)發(fā)展機會，建立更完善的知識體系。教師要緊跟學術研究動態(tài)，不斷更新知識，為達到更優(yōu)質的教育效果做好理論及方法儲備。教育不是僅限于師生間的活動，家庭、教師團隊和教育機構也是教育生態(tài)系統(tǒng)中的重要成員。原生家庭對學生習慣、品格的影響巨大，教師通過對學生家庭的了解可以更好地掌握學生特點，從而在教育過程中因材施教。教師還應與同行保持密切聯系，或了解學生的整體情況，或共同探討教學中產生的困惑及解決對策。教師也有整個教育機構作為有力支持，從更高層次了解教育政策并尋求發(fā)展機會，這對教師及學生的發(fā)展都有深遠意義。

二、《小學教師專業(yè)標準》特點分析

(一)提倡堅實全面的知識架構

《標準》提出了針對教師完整教育過程的知識儲備要求，內容涉及以下幾個方面：教師基于教學大綱從學科知識中提取并合理安排課堂設計；教師基于對學生的觀察，根據心理學知識判斷其思維發(fā)展路徑，并采取合理的教學評價對學生進行階段總結；教師根據教育原理設計適合不同學習風格學生的課堂活動；教師在課后通過各種信息渠道或方式對學生知識認知水平的檢驗以及校正。這一完整的教育流程包含了教師的學科知識和教育相關知識的完整知識架構。

(二)鼓勵以學生為本的差異教學

《標準》中多次強調“個體”“多樣”概念，即重視每名學生的個人特點及風格。不同學生儲備知識的差異導致課堂起點不盡相同。教師為了完成基本教學目標，需要以多種引導方式將處于不同層級的學生提至同一標準，再根據個人不同需求展開提升階段的差異化教學。學生的思維方式、學習習慣、認知速度也存在差別，因而教師的所有課堂互動要兼顧每名學生的學習方式。《標準》中多次提及的“個體”“合作”蘊含著“課堂是以學生為主導而教師輔助”的意義。教師不是智慧的擴音器，也不是知識的投喂者。教師要在學生自我主動探究的路上去引領去指導，陪伴每名學生用適合的步調一起登上知識高峰。

(三)強調全面立體的教育系統(tǒng)

雖然《標準》面向小學教師專業(yè)，但規(guī)定中多次出現“家庭”“機構”字樣。教育不是孤立的教師與學生的雙向互動，而是整個教育生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展，這其中便包含了學生背后的家庭和教師身后的教育機構。教師通過對學生家庭的了解，可以為學生的個性化學習規(guī)劃提供理據，家庭的配合與支持會使教師的教育理念對學生形成全方位包圍的良性循環(huán)。教育機構是教師發(fā)展的有力保障，它為教師的職業(yè)發(fā)展提供信息與平臺，為教師搭建與學生家庭互動的橋梁，并凝結整個教師團隊形成特色發(fā)展的有機整體。教育系統(tǒng)的延伸與閉合為教育活動的各方參與人都提供了發(fā)展機會。

三、《小學教師專業(yè)標準》內涵啟示

(一)兼顧理念，融合智育德育互助共生

《標準》中雖未直接提及德育部分，但德育教育蘊含于教師的教育理念中。小學生正值人生觀、世界觀形成階段，也處于初具探索能力的學習階段?！稑藴省凡⑽匆笮W教師為小學生建立正確觀念，但在教學活動中始終倡導探究式學習策略，基于教學大綱并通過教師的正確引導，讓學生通過自我發(fā)現、邏輯推理得出符合自身思維發(fā)展模式的價值觀念。教師的教育理念并非教師本身對教育本體或教育對象的認識，而是通過對教學規(guī)律的把握為學生提供成長的階梯，讓學生在前行途中探究人生意義、道德觀念并篤定前行。

(二)抓住契機，促進教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展

《標準》對整個教育流程提出建議，對教師的理論知識提出要求，也對教師的教學實踐應用加以規(guī)范。入職前的師范教育培訓和教育實踐是教師順利開展教學活動的有力保障，但在教育理念不斷更新的形勢下，面對差異性明顯的學生，教師需要更廣闊的胸懷吸收新知識，以解決實踐中出現的新問題。不拘泥于理論，不局限于現實，小學教師要具有更大的魄力走出“教學舒適區(qū)”；不斷學習融合，不斷實踐探索，小學教師要勇于探索教育優(yōu)化之路；熔斷固有觀念，吸納研究前沿，小學教師作為教育陣地的前哨要沖破禁錮，為小學生提供更優(yōu)質的教育。