王滔 李臣鴻 楊曉翠

[摘 要]小班化教學具有利于因材施教、注重教學過程、促進師生互動、優(yōu)化學習條件的優(yōu)勢，在應用型本科院校開展小班化教學必要而有益，不同性質的專業(yè)課可采取差異化的小班化教學方式。目前高校進行小班化教學的障礙主要在于教師層面激勵機制不足、教務層面排課復雜困難、教學管理層面評價方法缺乏，建議適度控制小班化教學的課程數(shù)量，加強課程過程評估，與其他教學形式相結合。

[關鍵詞]小班;教學;本科

[中圖分類號] G642[文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）02-0008-03

小班化教學，即“小班化教育”（Class Size Reduction， 簡稱 CSR） ，是以縮小班級規(guī)模、減少班級人數(shù)為基本特征的教學組織形式。20世紀70年代以來，以美國為代表的歐美國家圍繞小班化教學開展了豐富的實踐和研究。20 世紀 90 年代中后期，我國從上海、北京等發(fā)達地區(qū)開始，也相繼主動開展小班化教學實驗。目前我國中小學小班化教學的實踐和研究呈擴散和深入的態(tài)勢。

小班化教學研究的興起一方面緣于人們對班級授課制的不斷反思和批判，另一方面也是教學組織形式改革不斷深入的結果[1]。目前大學本科自然班規(guī)模在40人左右，很多專業(yè)課還會采取合班上課的形式，實際教學班級規(guī)模很大。作為一種教學組織形式，小班化教學在高校是非常必要而有益的，尤其是應用型本科院校人才培養(yǎng)強調應用型，突出實踐性，小班化教學能夠更好地組織教學，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。

一、小班化教學的優(yōu)勢

小班是針對大班而言的，小班學生人數(shù)為20人左右，在應用型人才本科教育普遍采取大班教學的狀況下，小班化教學有較為明顯的優(yōu)勢。

（一）利于因材施教

大學教育要實現(xiàn)專業(yè)知識的積累，更要實現(xiàn)專業(yè)能力的培養(yǎng)，其終極目標是使學生成長、成才。大學教育與普及性的中小學義務教學不同，它不應是均衡化而應是個性化的，大學應該激發(fā)學生的潛能，引導每個學生具備專業(yè)技能，并建立杰出人才選拔和培養(yǎng)機制。而學生的學習態(tài)度、學習能力、基礎知識掌握程度、專業(yè)興趣差別很大。在傳統(tǒng)大班教學中，教師使用統(tǒng)一大綱，對全體學生講授統(tǒng)一知識點，布置相同作業(yè)，進行統(tǒng)一考核，這樣對少量的優(yōu)等生和后進生來講，就會出現(xiàn)“吃不飽”和“跟不上”的問題。通過小班化教學，把課程學習水平相近的學生集中在一起，針對學生特點進行教學，更有利于因材施教，這樣對于學生而言，能夠更充分、更有效率地使用大學學習時間，在自己原有基礎上獲得提高。

（二）注重教學過程

大學教育要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，需要關注學生的學習過程，對學生進行動態(tài)指導。然而，目前的大學教育，督導對教學過程有所忽視，教師對教學過程不夠重視，學生對學習過程有所輕視。傳統(tǒng)大班教學中，教師受限于時間，很難給予授課班級每個學生充分的發(fā)言討論和溝通交流機會，即便是應用型本科院?；谌瞬排囵B(yǎng)目標加大了實踐教學的比重，但教師也主要是根據(jù)書面作業(yè)、軟件操作結果、實驗作品、考試成績來判斷學生知識掌握情況，學生成績考核方式也比較簡單、單一。小班化教學大幅降低了師生比，同樣學時情況下，教師分配給每個學生的時間多很多，非常適合開展一些開放式的學習。教師和學生把課程重心從識記轉移到探究，把關注重點從結果考核轉移到過程鍛煉，將有利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力。

（三）促進師生互動

“學為人師，行為示范”，教師對學生的影響既體現(xiàn)在學習中，也融匯在生活里，反映于一言一行，即便僅就專業(yè)學習而言，良好密切的師生關系對學生培養(yǎng)也是大有益處的。應用型本科院校學生總學時學分普遍較多，教師的教學工作量普遍較高，課堂上專業(yè)教師和學生的交流非常有限，尤其是理論課情況最為突出，教師上完一門課，不認識班級里大部分同學的情況并非少數(shù)[2]。毋庸置疑，教師與學生互動交流的頻率和時間與教學班級人數(shù)成反比，小班化教學使每個學生獲得更多的課堂提問、發(fā)言機會，使教師課間能夠與班級各位同學認識、交流，是促進師生互動的一種方式。較少的人集中完成同一件事，本身就是促進認識、交流的有效形式，課程學習通常又有一學期的持續(xù)，在一學期中教師和學生認識、交流、探討，師生、生生互動越來越多，最后有可能以課程學習為開端，建立學習小組、社團等較為長期穩(wěn)定的課外團體。

（四）優(yōu)化學習條件

大學辦學條件逐步改善，學生學習條件越來越好，但科學技術發(fā)展很快，應用型本科院校的教學又特別強調實踐，學校教學軟硬件建設需要持續(xù)進行。如果進行小班化教學，可以在現(xiàn)有基礎上進一步提高教學資源的使用效率和效果，在同等條件下為每個學生提供更優(yōu)質的學習條件。例如有些實驗實物操作比較多，實驗室設備有限，大班教學采取的是多人一組共用一套設備的方式。如果這類實驗課程將學生進行小班化分班，那么每位學生在上課時間就能夠使用更多的實驗設備。部分提供專業(yè)技能服務的校外實習基地和校外實習崗位如律師事務所、公司財務部門等難以一次性接受大量學生的頂崗實習，分散到很多實習基地去實習的話，學校的管理難度又很大，因此采取小班化教學，每個班由教師帶領較少的學生集中在一個實習基地實習，會更便于管理，教學效果也更好。

二、小班化教學的開展形式

專業(yè)課一般分為專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課（必修課）、專業(yè)選修課幾類，每類課程在定位上有所差異。筆者認為小班化教學以“小”為基本特征，但并非以“小”為全部特征[3]，小班也有多種形式和內(nèi)容?？梢愿鶕?jù)三類專業(yè)課程不同的實際情況和教學特點，分別采取不同的小班化教學形式。

（一）專業(yè)基礎課類

專業(yè)基礎課側重專業(yè)基礎理論知識的學習，對學生整個專業(yè)知識體系的構建尤為重要，對后續(xù)專業(yè)課程學習影響很大。專業(yè)基礎課覆蓋面廣，教學形式一般為教室講授，大多數(shù)院校的做法是同專業(yè)，甚至同學科跨專業(yè)學生合班上課，教學班級人數(shù)普遍較多。對于這類課程，建議采取“大課+小課”的形式，課程基本內(nèi)容由教學水平最高的教師以大班形式講授，課程重難點復習、拓展內(nèi)容講解以及作業(yè)完成則分由其他教師以小班形式開展，實現(xiàn)大課“全”而“優(yōu)”，小課“精”而“準 ”。國外有學者研究發(fā)現(xiàn)，教師的能力在班級規(guī)模的差異性中表現(xiàn)突出，有能力的教師無論是大班還是小班都可以同樣促進學生學習，而能力弱的教師可能在小班教得很好，卻不能勝任大班的教學工作[4]。這種“大課+小課”的形式可以緩解師資供需矛盾問題，使廣大學生在最優(yōu)秀教師的引領下完成課程基本內(nèi)容的學習，又根據(jù)自身學習基礎和能力或復習鞏固基礎，或強化重難點，或繼續(xù)拓展拔高，受益于小班化有針對性的教學。

（二）專業(yè)核心課類

專業(yè)核心課是同一專業(yè)學生必修且同步學習的課程，部分課程在理論教學之外還配套了實踐環(huán)節(jié)。專業(yè)核心課通常由資歷高的教師擔任課程負責人，有一個相對穩(wěn)定的教學團隊，課程建設基礎比較好。一門專業(yè)核心課一學期或一學年只面對一個年級的本專業(yè)學生，人數(shù)不會太多。建議這類課程在現(xiàn)有基礎上縮小教學班級規(guī)模，由主講教師以小班化形式開展日常教學，讓課程教學團隊成員盡可能都參與到實際教學中。具體做法上首先應避免合班上課，其次有條件的專業(yè)可以將40人的標準班拆分成兩個教學班。在此基礎上，可以少量采取雙師課堂的形式，設置1～2個兩位教師共同參與的主題，通過新穎的教學形式、碰撞式的思想交鋒吸引學生。在教學內(nèi)容上，除了知識的講授，可以更多地進行啟發(fā)式教學，多設置開放性的問題探討，理論聯(lián)系實際;可以更多地進行實踐能力培養(yǎng)，通過仿真模擬、企業(yè)學習、社會調研，實踐呼應理論。小班化教學給予每個學生更多的關注、更細致的指導，能確保教學質量。

（三）專業(yè)選修課類

專業(yè)選修課內(nèi)容廣泛，形式更為靈活多變，可以對不同專業(yè)學生開放。筆者認為這類課程特別適合以問題導向，以小班化教學形式分組完成項目[5]，實現(xiàn)課程學習目標。教師方面，給予教師較大的自由設計空間，由教師根據(jù)個人教學風格、知識背景、實踐能力圍繞課程內(nèi)涵和基本內(nèi)容確定教學的方式。學生方面，給予學生較大的自由選擇空間，從每個班挑選多名該課程學習意愿強烈、學科基礎良好、知識結構搭配合理的學生組成教學班級。教師以項目的形式帶領學生完成學習，如果教師有相關課題，將課題引入教學則更為理想。另一方面，應該認識到，小班化并不是小范圍的選優(yōu)，而是全覆蓋的促優(yōu)，是以小班的形式幫助學生找到專業(yè)興趣點，激發(fā)學生求知探索的欲望，通過小班化教學把學生分類、分流、分組，對各類學生提出不同教學目標，進行分層教學，使各類學生都得到發(fā)展。

三、小班化教學開展的障礙

雖然小班化教學對應用型本科院校而言必要而有益，但目前高校開展小班化教學的并不多。究其原因，并非小班化教學不好，而是其開展存在以下三個方面的障礙。

（一）教師層面：激勵機制不足

教學改革和創(chuàng)新需要頂層設計，實施小班化教學需要學校從制度、機制上著手。高校教師有教學工作量要求，在教學、科研、學生管理、自我發(fā)展等多重壓力下，教師普遍感覺時間不夠，工作完成吃力。在教學工作量計算上，學校普遍的做法是：上課時間×課程系數(shù)=課時，而授課人數(shù)是課程系數(shù)中主要的加分項，即同樣的上課時間，學生多則課程系數(shù)高、課時多。而小班化教學則少有鼓勵性的工作量計算辦法。這意味著對教師而言開展小班化教學投入時間多、精力大，工作量反而少。這樣的制度無法激勵教師進行小班化教學，教師對小班化教學心有余而力不足，往往有心為之，但最后卻迫于實際而放棄，即便基于某個教改項目采取小班化教學，但在項目完成后也通常是回到原有教學班級規(guī)模。

（二）教務層面：排課復雜困難

小班教學使教學班級增多，會增加不少排課的工作量。更重要的是，小班教學需要打破行政班級，根據(jù)學生實際情況重新進行教學班級組合，這一變化給排課帶來不小的困難。教學小班化后教室、實驗室等教學硬件的單個容量需求下降，而數(shù)量成倍增加，需要對教室、實驗室等教學硬件做相應調整，既要保證每個學生上課時間不沖突，又要保證每個教師授課時間合理，還要兼顧教室、實驗室等使用情況，確實比常規(guī)排課復雜很多。排課以后還涉及日常管理、考試安排等內(nèi)容，工作量也對應增加。在學生基數(shù)大、課程門數(shù)多的學院，這一問題尤為突出。雖然較為先進完善的軟件可以對排課提供很多幫助，但遺憾的是目前很多學校的教學管理軟件并不理想，甚至還停留在純粹人工的階段。

（三）教學管理層面：評價方法缺乏

有實踐工作者總結了多種可供參考的小班化教學的評價方法，包括小組評價法、活動評價法、鼓勵評價法、形象評價法、模糊評價法、參與評價法、反饋評價法、個案評價法等[6]。但這些評價方法主要是用于小班化教學過程中教師對學生的考核，針對教學管理者監(jiān)督評價小班化教學質量的方法不多。并且，小班化教學注重教學過程，而科學地進行教學過程的監(jiān)督評價本身就比較困難，較之教學結果的監(jiān)督評價難很多。傳統(tǒng)的督導聽課難以進行完整的課程跟蹤，學生評教又會因為學生人數(shù)少而使結果的公正性、準確性下降。如果缺乏合理又具可操作性的考評方法，小班化教學容易停留在單純班級人數(shù)少的形式上，難以實現(xiàn)小班化教學的真正價值。

四、小班化教學的建議

目前高等教育非常重視現(xiàn)代教學技術運用和提升，這無可厚非，也確有必要。但是，試圖用先進的教學技術手段來實現(xiàn)大規(guī)模的教學并達到理想的效果，對于系統(tǒng)學習來說尚不現(xiàn)實。立足于“師”和“生”兩方教學中“人”的要素，在應用性本科院校開展小班化教學是迫切需要的。當然，也應該認識到，教學形式為教學內(nèi)容服務，任何教學形式無所謂高下，各有其優(yōu)劣，小班化教學也不例外。小班化教學為應用型本科院校培養(yǎng)應用型、創(chuàng)新性人才提供了有利條件，但也受限于師資數(shù)量和水平、高校軟硬件教學條件、教學規(guī)模與管理水平等多方面條件。因此，既要充分肯定小班化教學的優(yōu)勢，積極探索嘗試，也要認識到小班化教學不可能解決教學中的所有問題，也并非門門課程都合適。各高校、各專業(yè)應該根據(jù)自身條件逐步、適度地開展小班化教學。例如經(jīng)濟學科的相關專業(yè)通常招生理想，理論課又較多，原合班上課非常普遍，可以在專業(yè)核心課、專業(yè)選修課中選擇1～2門課先進行小班化教學的嘗試，取得一定經(jīng)驗和成績后再擴大推廣。

小班化教學要特別注意避免片面追求形式。小班化教學的目的是創(chuàng)造更優(yōu)的學習條件，實現(xiàn)更優(yōu)的學習效果，因而應該提高小班化教學的課程系數(shù)，給予開展小班化教學的教師充分的肯定和激勵，同時對小班化教學的課程進行過程跟蹤、動態(tài)評估，并對效果好的小班化教學進行課堂示范。這樣，才能實現(xiàn)小班化教學的目的，真正體現(xiàn)大班變小班的價值。小班化教學是一種教學組織形式，它并不排斥其他的教學形式和方法。恰恰相反，如果把小班教學與其他教學形式相結合，往往可以取得“1+1[>]2”的效果，如打破固定時間授課的常態(tài)，同時設立并開放實驗室、研究室、校企合作工作站，利用晚上、周末等時間學習，不拘泥于學習的形式，不要求一定采取教室上課的方式。小班化教學有人數(shù)少的優(yōu)勢，相對更好組織，更便于采取靈活多元的教學形式，既調動學生積極性，又鍛煉學生實踐能力，在組織保障和制度激勵下，是一種受教師和學生歡迎的教學形式。

五、小結

小班化教學是應用型本科院校培養(yǎng)應用型、復合型人才的適宜教學形式，相較于大班教學具有諸多優(yōu)勢，使教師更容易教好，學生更容易學好。小班化教學可以與其他多種教學形式相結合，能夠更好地培養(yǎng)學生的實踐能力。小班化教學的開展需要學校的頂層設計、制度支持和科學引導，對學校師資力量、教學管理水平、教學條件等有一定的要求，各高校、各專業(yè)應根據(jù)自身情況并結合課程特點有選擇性地逐步開展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 楊中樞.我國小班化教學研究綜述[J].教育研究，2012（4）：103-107.

[2] 李宏敏.我國高校實施小班化教學的問題及解決策略[J].大學教育科學，2009（2）：32-36.

[3] 吳永軍，周彥.我國小班化教育發(fā)展的問題與應對[J].中國教育學刊，2017（5）：67-71，99.

[4] LudgerWoβmann， Martin R. West. Class-size Effects in School Systems Around the World： Evidence from Between -Grade Variation in TIMSS[J]. European Economic Review， 2006（3）：695-736.

[5] 閻懷蘭.高校小班化教學中的小組項目式作業(yè)教學法[J].榆林學院學報，2017（7）：47-49.

[6] 於建明，林潔.高校小班化教學模式下教學評價機制研究[J].浙江工業(yè)大學學報（社會科學版），2012（4）：367-372.

[責任編輯：鐘 嵐]