王佑鎂 郭靜 宛平 趙文竹

[摘 要] STEM教育和創(chuàng)客教育的融合是未來教育變革的重要方向，設計思維作為一種培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性解決問題的方法或工具，可以促進兩種教育形態(tài)的深度融合。文章通過概念分析與案例研究，厘清了STEM教育和創(chuàng)客教育各自的特征屬性及異同點，剖析了學校推進過程中存在的現(xiàn)實問題與融合需求，提出設計思維作為創(chuàng)新思維方法，連接并促進STEM教育和創(chuàng)客教育的有效融合，構(gòu)建了設計思維深度融合模型，并結(jié)合實踐案例進行應用闡釋，提出若干應用方法和策略，以此為各級各類學校開展STEM教育、創(chuàng)客教育、綜合實踐課程的設計和實施提供思路。

[關鍵詞] 設計思維； STEM教育； 創(chuàng)客教育

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王佑鎂（1974—），男，江西吉安人。教授，博士，主要從事數(shù)字化學習，數(shù)字青年、創(chuàng)客教育研究。E-mail：wangyoumei@126.com。

一、問題的提出

為了能夠在未來的全球經(jīng)濟競爭中獲得有利地位，各國紛紛制定學生核心素養(yǎng)發(fā)展框架，以培養(yǎng)學生的問題解決、應對挑戰(zhàn)和實踐創(chuàng)新的能力?！?1世紀的學習目標框架”中明確提出了學生學習目標的三個維度，包括創(chuàng)造性思維、批判性思維、解決問題與策略[1]?！?017地平線報告（基礎教育版）》提到，未來1～2年內(nèi)驅(qū)動基礎教育應用技術(shù)的關鍵要素包括“STEM學習的興起”，強調(diào)多學科、跨學科等術(shù)語，將校內(nèi)課程與現(xiàn)實世界結(jié)合，從一種新的視角讓學生通過探索自主地、創(chuàng)造性地解決問題[2]。2016年，我國正式發(fā)布包括“文化基礎、自主發(fā)展、社會參與”三模塊十八維度的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》；2018年，教育部發(fā)布關于《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，強調(diào)將創(chuàng)客教育和STEM教育顯著地融入課程體系中。創(chuàng)客教育和STEM教育將成為當下教育變革的“關鍵詞”，成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的最佳路徑之一。而在現(xiàn)實中，學?，F(xiàn)有課程體系如何適應學生創(chuàng)造能力發(fā)展需求，豐富多彩的創(chuàng)客教育與STEM教育如何轉(zhuǎn)型并且與學科教學融合，是當下學校教育改革面臨的重要問題。

二、STEM教育與創(chuàng)客教育深度融合的基礎

（一）STEM教育的跨學科整合特性

1986年，美國國家科學委員會在《本科的科學、數(shù)學和工程教育》報告中首次提出STEM （Science， Technology， Engineering， Mathematics） 的概念[3]。之后，美國學者格雷特·亞克門（Georgette Yakman）又提出STEAM概念，其中，A不僅指藝術(shù)，還指美（Fine），語言（Language）、人文（Liberal）、形體（Physical）藝術(shù)等含義[4]。STEM本身是為美國學生對理工科知識逐漸失去興趣而設立的，旨在培養(yǎng)跨學科解決問題的高端人才[5]。作為一種學習知識的新方式，STEM教育以項目式學習為實施流程，將科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)及數(shù)學等學科知識綜合應用于學科教育，旨在推動技術(shù)驅(qū)動的教學創(chuàng)新[6]。

余勝泉教授總結(jié)了STEM教育的特點：跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協(xié)作性、設計性、藝術(shù)性、實證性和技術(shù)增強性等[7]。通過跨學科整合教學，STEM 教育強調(diào)解決真實問題，強調(diào)知識與能力并重，強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力培養(yǎng)，注重知識的跨學科遷徙及其與學習者之間的關聯(lián)。STEM教育不僅僅指幾門學科知識的簡單融合，更是將多門學科知識融會貫通應用于學生感興趣的項目中，或是解決他們生活中遇到的問題。這要求學生對知識的掌握不能僅僅停留在記憶、理解的初級認知階段，而必須上升到分析、應用、遷移的高級階段。研究表明，這種跨學科學習知識的方式更能激發(fā)學生的學習興趣[8]。

（二）創(chuàng)客教育的創(chuàng)新思維特性

“創(chuàng)客”（Maker）產(chǎn)生于西方20世紀60年代的DIY文化，泛指那些勇于創(chuàng)新，努力將自己的創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實的人[9]。創(chuàng)客運動倡導自己動手或與他人合作制造產(chǎn)品，是一場全球性的技術(shù)和創(chuàng)新學習革命，對世界教育產(chǎn)生了重要而深遠的影響[10]。作為創(chuàng)客文化與教育結(jié)合的產(chǎn)物，創(chuàng)客教育本質(zhì)上是一種素質(zhì)教育，強調(diào)基于學生興趣、以項目學習的方式、使用數(shù)字化工具，倡導造物并鼓勵分享，目的在于培養(yǎng)跨學科解決問題能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新能力[11]。

從內(nèi)涵上看，創(chuàng)客教育是一種貫穿終生的、面向全人發(fā)展的，培養(yǎng)個體DIY、分享精神與創(chuàng)造能力的教育取向[12]。Martinez S.和Staler G.認為，新工具、新材料和新技術(shù)的出現(xiàn)，可以讓每一位學習者都有可能成為真正的創(chuàng)造者，有必要在中小學推進創(chuàng)客教育。對中小學來說，創(chuàng)客教育可以彌補中小學教育體制中創(chuàng)新能力培養(yǎng)不足等問題[13]。創(chuàng)客教育可以實現(xiàn)一種學習知識的新方式：利用數(shù)字技術(shù)、綜合運用跨學科知識、動手創(chuàng)造人工制品，從而學習和掌握面向真實問題的解決過程和方法，培養(yǎng)和提升創(chuàng)意設計能力、團隊合作能力、問題分析與解決能力和實踐創(chuàng)新能力[14]。當前，創(chuàng)客教育以新興科技為技術(shù)基礎，以創(chuàng)客空間重構(gòu)學習環(huán)境，以創(chuàng)造性實踐活動為主要學習過程，融合了建構(gòu)主義學習理論、基于問題的學習、項目學習法、自主學習等多種教育理念，真正實現(xiàn)了“做中學”[15]。

（三）STEM教育與創(chuàng)客教育深度融合的需求

綜上分析，STEM教育和創(chuàng)客教育在理念、培養(yǎng)目標、認知方式等方面既有區(qū)別又相互關聯(lián)。在起源上，STEM教育是起源于美國高等教育領域發(fā)現(xiàn)理工人才學習興趣衰減而提出的一種戰(zhàn)略，后來逐步遷移至基礎教育領域，形成一種跨學科學習方式，目的是為學生的學科知識學習服務；創(chuàng)客教育產(chǎn)生于社會化的DIY文化，教育者將其引入教育教學體系中，目的是為提升學生的動手能力和創(chuàng)新能力服務。在過程上，STEM教育是以學科知識為基礎，以項目式教學為學習方式，教師組織學生參與的形式進行；創(chuàng)客教育本身不強調(diào)學科知識，主要強調(diào)動手制作，一般是以學生發(fā)起、教師支持的形式進行。在學習產(chǎn)出上，STEM教育主要強調(diào)跨學科知識的掌握，不在乎是否使用工具或有無作品產(chǎn)出；創(chuàng)客教育不強調(diào)對學科知識的學習，但過程中一定會用到工具并有作品產(chǎn)出。由此可見，STEM教育強調(diào)整合不同學科領域的內(nèi)容，將知識獲取、方法探究與創(chuàng)新生產(chǎn)的過程進行有機統(tǒng)一，對培養(yǎng)學生的問題解決和綜合能力具有重要價值；創(chuàng)客教育則重視讓學生運用多種學科知識及數(shù)字化工具，通過開展行動、分享與合作將創(chuàng)意作品化，為學生創(chuàng)新能力發(fā)展提供了有效途徑[16]。

同時也發(fā)現(xiàn)，STEM教育主要注重學科課程之間的融合，促進學生對綜合知識的學習，構(gòu)建跨學科的、綜合的課程體系，這就決定了STEM課程設計大多是圍繞著學科知識而展開；雖然相比于單科課程的學習，STEM課程能更有效地促進知識的相互鏈接，方便回憶提取，但一定程度上只是培養(yǎng)了學生對知識的記憶與理解能力，對于未來人才的核心競爭力——批判性思維、創(chuàng)新思維、問題解決能力和創(chuàng)造力關注較少；而創(chuàng)客教育強調(diào)學習者綜合利用身邊資源和相關知識，動手將自己的創(chuàng)意變成現(xiàn)實，但在實施過程中可能存在著過分強調(diào)動手能力而忽略了學科知識學習的特點，這不利于學生的持續(xù)發(fā)展。因此，在學校教育中，深度融合STEM教育和創(chuàng)客教育，對于培養(yǎng)學生核心競爭力更加重要。研究者認為，創(chuàng)客教育正是STEM教育戰(zhàn)略的延伸與拓展[17]。通過深度融合，兩者可以相互促進，以螺旋式上升的形式促進學生對知識的記憶和理解，同時，培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新思維、問題解決能力、創(chuàng)造能力和動手能力。

那么如何促進兩者的深度融合呢？通過提取STEM教育與創(chuàng)客教育的要素特質(zhì)，創(chuàng)新思維成為融合兩者的可能中介。近幾年，設計思維（Design Thinking）成為風靡歐美中小學的一種創(chuàng)造力培養(yǎng)方法，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力具有重要作用。運用設計思維解決問題的過程，既需要豐富全面的科學文化知識，也需要運用各種工具動腦、動手創(chuàng)造原型，直到最終形成成品，這對于融合STEM教育和創(chuàng)客教育而言，無疑是一個非常合適的可能工具或方法。

三、設計思維作為STEM教育與創(chuàng)客教育

深度融合的中介

（一）設計思維的內(nèi)涵

在西蒙（Simon）看來，人工科學與自然科學的一個重要差別就是人工科學離不開人的設計，要將人工的與自然的進行融合，離不開人的思維[18]。這可以視為設計思維（Design Thinking）觀念的雛形。1987年，哈佛設計學院Peter Rowe在Design Thinking一書中正式提出設計思維的概念。1991年，David Kelley創(chuàng)立了IDEO，把設計思維應用到商業(yè)領域中。2004年，David Kelley創(chuàng)辦了設計學院（Institute of Design at Stanford），開設設計思維課程，正式引入教育領域。

不同學者對設計思維的理解不同。有學者認為，設計思維是通過提供恰當?shù)乃季S支架及方法支持，引導學習者從定義問題開始，逐步掌握創(chuàng)意構(gòu)思、原型迭代、測試等一系列創(chuàng)新方法技能，最終實現(xiàn)問題的創(chuàng)新解決或產(chǎn)品的創(chuàng)新設計[19]。也有學者認為，設計思維旨在運用創(chuàng)造性的方法，盡可能地滿足終端用戶的需求[20]。IDEO總裁兼首席執(zhí)行官蒂姆·布朗（Tim Brown）說：設計思維是一種以人為本的創(chuàng)新方式，它提煉自設計師積累的方法和工具，將人的需求、技術(shù)可能性以及對商業(yè)成功的需求整合在一起，同時，他指出，不能把設計思維簡單地看作是一種分析式思考，它是一種靈感、構(gòu)思、實施的過程。概括起來，設計思維就是一套以人為本的解決問題的方法論，這種方法論強調(diào)解決問題要從人的需求出發(fā)，多角度地尋求創(chuàng)新解決方案，并創(chuàng)造更多的可能性。從創(chuàng)新能力發(fā)展的角度看，若將這一思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N教學方式或?qū)W習模式，那將對學生核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義，同時，為學校的學科教學提供一種新途徑的可能性。

（二）設計思維的流程

設計思維作為一種培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性解決問題的方法或工具，在具體操作層面，許多學者開發(fā)出不同的模型。設計思維的最初模型是由西蒙建立的線性模型，包含分析、綜合、評價三個階段，布朗提出的模型在線性的基礎上加上了循環(huán)模式，包含啟發(fā)（Inspiration）、構(gòu)思（Ideation）和實施（Implementation）三個階段[21]；IDEO公司提出的設計思維模型包括發(fā)現(xiàn)（Discovery）、解釋（Interpretation）、構(gòu)思（Ideation）、實驗（Experiment）、評估（Evaluation）五個階段[22]；英國設計協(xié)會提出了雙鉆模型，包含發(fā)掘/調(diào)研（Discover /Research）、定義/歸集（Define/Synthesis）、前進/構(gòu)思（Develop/ Ideation）、交付/實現(xiàn)（Deliver /Implementation）四個階段[23]。

目前采用最廣泛的是由斯坦福設計研究院開發(fā)的EDIPT 模型，包含同理心（Empathize）、需求（Define）、創(chuàng)想（Ideate）、原型（Prototype）、測試（Test）五個階段。階段一為同理心（Empathize），也稱為“共情”，要求設計者站在應用者的角度思考，通俗來講，就是換位思考，以此來獲得對某種客體的共通感，確保產(chǎn)出的成果符合應用者的需求。該階段常用的方法有觀察、傾聽、調(diào)查等，目的是深入了解用戶，收集盡可能多的信息。階段二是需求（Define），在收集大量信息的基礎上，精確定義用戶的需求，使需求具有可操作性，以方便下一階段尋找可行的解決方案。階段三為創(chuàng)想（Ideate），這一階段是著手解決問題的關鍵，根據(jù)上階段形成的需求，盡可能多地提出各種解決問題的方法，打破慣性思維，最常用的方法是“頭腦風暴”法。階段四是原型（Prototype），該階段要求做出粗糙、簡單的產(chǎn)品或產(chǎn)品中的特定功能的原始模型，用于測試上一階段提出的解決方案，也為不斷迭代提供一個可供參照的原始作品雛形。原型可以是一個具體的產(chǎn)品模型，也可以是一個小規(guī)模的環(huán)境或過程的簡單模擬。階段五為測試（Test），這個階段，我們會使用實現(xiàn)的產(chǎn)品原型，或模擬環(huán)境來嚴格測試問題是否得到解決，需求是否得到滿足。這個階段非常重要，一些想法可能會在這個過程中被重新定義，甚至發(fā)現(xiàn)新的問題。需要注意的是，該思維模型的五個階段是非線性關系，使用者可以在任何時間段重復整個過程或是某些特定的階段。

（三）設計思維、STEM教育與創(chuàng)客教育的內(nèi)在聯(lián)系

為了辨析設計思維與STEM教育和創(chuàng)客教育的關系，結(jié)合任友群等學者的觀點[4]，表1從多個維度梳理了三者之間的內(nèi)在關聯(lián)。從表中可看出，STEM教育和創(chuàng)客教育具有融合的基礎和趨向，設計思維可以作為一種方法來優(yōu)化兩者的深度融合過程。從內(nèi)容基礎方面，STEM提供學科知識，創(chuàng)客提供創(chuàng)意想法，設計思維提供實施流程，三者結(jié)合共同作用于學習者的學習過程。

四、STEM教育與創(chuàng)客教育

深度融合的設計思維模型

（一）設計思維與STEM教育的要素融合

安德森等人于2001年對布魯姆教育目標分類體系進行了修訂，其中“認知過程”由初級認知到高級認知分為：識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)新[24]。從認知過程來看，STEM教育強調(diào)對學科知識的掌握，即要求學生認知處在識記、理解、運用的初級階段，學生的整個學習過程是由教師來主導的，忽視了學生高級認知的發(fā)展；STEM教育本身強調(diào)運用綜合知識解決真實問題，配合設計思維系統(tǒng)和完整的流程與對應方法可以達到較好的效果，具體融合見表2。

（二）設計思維與創(chuàng)客教育的要素融合

與STEM教育相比較，創(chuàng)客教育強調(diào)學生的實踐創(chuàng)新與作品創(chuàng)作過程，即要求學生的認知處在分析、評價、創(chuàng)新的高級階段，這一定程度上會忽視學生初級認知的發(fā)展。因此，創(chuàng)客教育過程中學生完成作品創(chuàng)作這種比較復雜的任務，需要幫助學生在完成任務之前獲得先決知識與技能，需要提前掌握相關工具與方法，也稱為“使能”（Enabling）技能[25]?？_（Carroll）等人也對設計思維整合于K12課堂進行了深入的探索研究，結(jié)果表明，設計思維可以為學生提供一套切實可用的思維方法，能有效培養(yǎng)學生的想象力及創(chuàng)造力自信[26]。

（三）設計思維融合模型的建構(gòu)

實際上，根植于創(chuàng)客文化的創(chuàng)客教育可參考的理論和實踐都比較少，而STEM卻有著廣泛的研究基礎，因而，創(chuàng)客教育要借鑒STEM教育發(fā)展的實例[27]。STEM教育強調(diào)跨學科整合解決問題，以基于項目的學習掌握知識，但整個項目是由教師主導的，很難發(fā)揮學生的主動性，STEM教育也需要創(chuàng)客教育將學生的認知從初級認知向高級認知階段發(fā)展。兩者相互融合，共同為學生學習打造良好的學習生態(tài)系統(tǒng)，如何將兩者融合成為一個整體是值得思考的問題。

設計思維作為一種方法促進STEM教育與創(chuàng)客教育的深度融合，需要對三者之間諸多要素的密切關系進行分析和整合，從而設計一系列程序步驟和配套的工具資源，形成一個完整、可操作的動態(tài)系統(tǒng)。STEM教育與創(chuàng)客教育相互融合的過程，可以借用太極圖式來代表，陰陽互動表征創(chuàng)客教育和STEM教育的深度融合，設計思維為兩者深度融合的連接器和驅(qū)動力，連接著偏重初級認知的STEM教育和偏重高級認知的創(chuàng)客教育相互結(jié)合，而且作為一種方法論驅(qū)動兩者所支持的跨學科、創(chuàng)新性學習過程，外圈是設計思維驅(qū)動下的兩者融合的項目式學習設計過程，如圖1所示。

設計思維作為整個模型的內(nèi)核，以方法中介形式為STEM教育與創(chuàng)客教育融合搭起橋梁，實現(xiàn)STEM教育、設計思維與創(chuàng)客教育的共同發(fā)展。模型的外圈顯示項目式學習的基本要素。在目標/項目上可整合為：解決學科教學與生活中遇到的問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。在實施過程中，教師可將問題精確定義或?qū)栴}項目化，合理設計學生要達成的具體可操作性目標。在使能/工具方面，教師從需要解決的問題著手，逐步倒推每個學習環(huán)節(jié)學生可能用到的先決知識與技能，即STEM教育中每個學科可能用到的知識。在設計/方案環(huán)節(jié)，教師啟發(fā)學生尋求更多可能解決問題的方案，并將所有方法一一列出，主要是集體思維的匯集。學生可運用上一階段學習的各科知識，跨學科思考對策，解決問題。在這個過程中，學生和教師對每種可能解決的方法抱有寬容和接納的態(tài)度，不作任何批評。在原型/作品環(huán)節(jié)，教師可將學生異構(gòu)分組，每組學生經(jīng)過深度的思考和激烈的爭論，選出若干可能解決的方案畫出草圖，制作原型。原型可為看得見的實物，像創(chuàng)客教育中的成果產(chǎn)出，也可為小規(guī)模的環(huán)境或過程的簡單模擬，用于測試上一階段提出的解決方案。在評價/反思環(huán)節(jié)，通過使用實現(xiàn)的產(chǎn)品原型或模擬環(huán)境來嚴格測試問題是否得到解決，需求是否得到滿足。反思運行中存在的問題和改進的方向，以期獲得更加理想的效果。

五、設計思維融合模型的應用與案例

（一）設計思維融合模型的應用

設計思維之所以能夠促進STEM教育與創(chuàng)客教育的融合，是因為設計思維本身即是一種完整的問題解決過程，也是一種合理的探究學習方法。完整的問題解決過程是指學生在學習到知識后可以運用在實際創(chuàng)作中，產(chǎn)出原型，它是一個完整的、線性思維與非線性思維的連續(xù)統(tǒng)，在使用設計思維設計教學時，每一個環(huán)節(jié)都可以進行升級迭代，可以根據(jù)教學目標的側(cè)重來迭代或升級任何過程；合理的方法是指良好的設計思維能幫助教學設計者跳出思維的局限，尋得教學設計與社會和教育變革發(fā)展的契合點。因此，可將設計思維應用于STEM教育與創(chuàng)客教育中以優(yōu)化教學過程，重新設計新技術(shù)環(huán)境下的新興課程。每個環(huán)節(jié)的含義、要求、方法與操作見表4。

（二）應用案例闡述

為了進一步說明設計思維在STEM教育與創(chuàng)客教育深度融合中的實踐應用，本研究以設計“未來之車”為課例，闡述一個為期兩個月的課程安排，教師把此次課程中涉及的跨學科知識點整理出來并列出知識清單，作為學生制作“未來之車”的“腳手架”，也作為教學目標的一部分。課程力求讓學生充滿激情和動力，以及帶著明確的學習目標去開啟學習旅程，并以成品產(chǎn)出的形式來展示他們的學習成果，最終會綜合評價挑選出一個優(yōu)秀的小組給予豐厚的獎勵，課程以小組的形式進行，案例見表5。

運用設計思維工具指導STEM教育和創(chuàng)客教育融合開展，是一種嶄新的課程安排思路和形式，也是一種新穎的教學模式，可以讓教師教學有激情，學生學習有動力，此外，該模型的運用既讓學生掌握了必備的跨學科知識，也讓學生鍛煉了批判性思維和創(chuàng)新思維，提高了動手能力、創(chuàng)新能力和問題解決能力。

六、結(jié)論與建議

本文提出利用設計思維來優(yōu)化STEM教育與創(chuàng)客教育，促進兩者的深度融合，為學校落實核心素養(yǎng)以及促進創(chuàng)新實踐教育提供了一種思路，有利于完善學習者認知過程、彌補創(chuàng)客教育和STEM教育不足、優(yōu)化教學流程；針對當前學校不同類型的學科教學或者課程活動設置和實施現(xiàn)狀，應該積極融合設計思維、創(chuàng)客教育或者STEM教育，漸進式推動學科融合與設計思維嵌入，相關策略與建議如下：

（一）以設計思維重構(gòu)學科教學流程

積極改進教學設計，將設計思維、創(chuàng)客教育與STEM教育的理念加入課程設計中，提高學生的課堂參與度，有條件實施項目式教學。項目式學習是一種與現(xiàn)實相結(jié)合的實踐方式，能使學生更有效率地掌握學科知識（Subject Core Knowledge），并在此過程中培養(yǎng)學生的社會情感技能（Social-emotional Skills）[28]。設計思維本身就以項目為中介，在項目中學習知識，解決問題。因此，項目式學習流程可與設計思維結(jié)合，重新思考課堂教學設計。

（二）整合設計思維更新STEM教育及創(chuàng)客教育流程

以設計思維的過程與方法為流程整合STEM學習及創(chuàng)客教育。在同理心環(huán)節(jié)，學生和教師共同發(fā)現(xiàn)真實生活中的工程項目、技術(shù)產(chǎn)品，確保設計的項目符合學生的興趣和能力；在需求環(huán)節(jié)，要求學生深度參與項目的調(diào)查，與教師共同協(xié)商精確定義問題需求；在創(chuàng)想環(huán)節(jié)，采用頭腦風暴等方法，生成可能解決的方案，優(yōu)化項目中的產(chǎn)品并形成草圖；在原型環(huán)節(jié)，要制作出解決方案的模型，模型材料可為紙質(zhì)、3D打印或黏土等，方便測試和迭代；在測試環(huán)節(jié)，以小組模擬、展示、角色扮演等各種方式測試是否符合需求。整個過程反復循環(huán)，直至達到滿意的解決方案。

（三）聚合設計思維、STEM與創(chuàng)客教育以改革綜合實踐活動課

綜合實踐活動課是我國當前課程改革中提出的一種新的課程形態(tài)。我國部分學校的創(chuàng)客教育和STEM教育是以綜合實踐活動的形式開設。綜合實踐活動課強調(diào)學生運用所學知識，通過實踐體驗，增強探索精神和創(chuàng)新意識，這些方面與設計思維的目標指向吻合，聚合設計思維的流程和理念，連接STEM教育與創(chuàng)客教育的特質(zhì)，對于學校開展綜合實踐活動課程具有重要的促進意義。

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