趙方勛

語言文字是人類社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，積累豐厚的文化底蘊(yùn)①。學(xué)習(xí)語文的過程其實(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語言文字的實(shí)踐過程，教師在創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中不斷促進(jìn)學(xué)生思維能力進(jìn)一步發(fā)展的過程。

一、語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方面

語文學(xué)科核心素養(yǎng)分為：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個(gè)方面。語言建構(gòu)與運(yùn)用又是另外三個(gè)方面的基礎(chǔ)。它是指學(xué)生在教師創(chuàng)建的學(xué)習(xí)情境中，通過語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，主動(dòng)地積累、篩選、整合和輸出語言信息，逐步掌握祖國(guó)語言文字的規(guī)則特點(diǎn)和使用規(guī)律，從而形成帶有自己主觀體驗(yàn)的言語知識(shí)，并進(jìn)一步發(fā)展為學(xué)生能夠在具體的生活情境中正確運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)交際的能力。說和寫是高中語文學(xué)習(xí)過程中的兩大技能，也是學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)在實(shí)際學(xué)習(xí)中的針對(duì)性培養(yǎng)。采取以陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)和程序性知識(shí)學(xué)習(xí)為廣義分類的知識(shí)分類教學(xué)模式，讓學(xué)生在會(huì)話交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的語言文字的整合和輸出訓(xùn)練，既降低學(xué)生掌握和運(yùn)用語言文字的難度，又有效地提高學(xué)生的文字加工能力，能夠?yàn)閷W(xué)生實(shí)現(xiàn)語文閱讀和語文寫作兩大技能的齊頭并進(jìn)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、知識(shí)分類教學(xué)模式的課堂操作流程

依據(jù)加涅的知識(shí)分類理論。人類的知識(shí)廣義可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。只有依據(jù)每類知識(shí)的不同特征設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)模式，才能達(dá)到最佳教學(xué)效果。陳述性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)，它主要用來回答世界是什么或?yàn)槭裁吹膯栴}的知識(shí)。程序性知識(shí)是個(gè)人沒有有意識(shí)的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)；它主要用來解決怎么辦的問題。它包括“對(duì)外辦事”和“對(duì)內(nèi)調(diào)控”。因此，我們要依據(jù)不同類型的知識(shí)創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件，依據(jù)不同類型的知識(shí)應(yīng)采用不同教學(xué)策略。對(duì)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)一般采取“選擇—建構(gòu)—加工”的學(xué)習(xí)模式 （表一）；對(duì)于程序性知識(shí)一般采取 “學(xué)習(xí)—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新”的學(xué)習(xí)模式（表二）。

（表一）

（表二）

三、知識(shí)分類教學(xué)模式的案例分析——以《囚綠記》教學(xué)設(shè)計(jì)為例

《囚綠記》設(shè)計(jì)提綱（見下頁“表三”）

“導(dǎo)入新課”環(huán)節(jié)中，教師拋出問題，創(chuàng)設(shè)情境。教師：“同學(xué)們，有誰能告訴我‘單相思’與‘暗戀’有什么不同？”學(xué)生：七嘴八舌，各抒己見。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖：用較熟悉的事例喚醒學(xué)生已有的背景知識(shí)，讓學(xué)生帶著興趣去分辨，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和參與課堂的激情，并在學(xué)生對(duì)概念的界定中，培養(yǎng)思維的嚴(yán)密性和敏捷性。

“篩選信息”環(huán)節(jié)中，教師在同學(xué)們界定了“單相思”和“暗戀”概念不同內(nèi)涵后，拋出問題：本文中，作家陸蠡對(duì)那條綠藤蘿的情感是暗戀還是單相思呢？學(xué)生片刻沉默后，立即翻閱課文《囚綠記》，幾分鐘后，紛紛發(fā)言，表達(dá)看法。在教師組織下，經(jīng)過一番會(huì)話交流，得出結(jié)論：情感是由暗戀轉(zhuǎn)化為單相思。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖：學(xué)生通過閱讀文本，利用文章中的關(guān)鍵詞句，佐證自己的觀點(diǎn)，通過課堂上學(xué)生之間的會(huì)話交流，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字的整合能力和口語表達(dá)能力，訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

“厘清文脈”環(huán)節(jié)中，教師組織學(xué)生板演文章脈絡(luò)，教師：作者與綠枝條的“感情”經(jīng)歷了怎樣的變化？（組內(nèi)完善，組間訂正）學(xué)生：小組代表板演交流，協(xié)作會(huì)話。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖：通過設(shè)置板演交流，組內(nèi)組間的協(xié)作會(huì)話活動(dòng)，讓學(xué)生合作探究，在學(xué)習(xí)情境中通過閱讀、合作學(xué)習(xí)、小組討論，發(fā)現(xiàn)問題，搜集文字詞句佐證，形成解釋，獲得答案并進(jìn)行交流、檢驗(yàn)、探究性學(xué)習(xí)。從而厘清文脈，理解文章內(nèi)容。

【小結(jié)1】上述環(huán)節(jié)主要是程序性知識(shí)學(xué)習(xí)。概念性知識(shí)，本來屬于陳述性知識(shí)，但教師在組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中，巧妙將概念性知識(shí)的講述轉(zhuǎn)化為學(xué)生的程序性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生習(xí)得了“單相思”和“暗戀”概念的不同內(nèi)涵。繼而，問題由概念界定變式為教材情境中的作家對(duì)綠藤蘿的情感判斷。學(xué)生通過閱讀教材，篩選關(guān)鍵詞句，判斷情感性質(zhì)并理順情感發(fā)展路程，即文章脈絡(luò)。一系列的協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中，教師采用程序性知識(shí)教學(xué)模式施教，注重了學(xué)生思維的發(fā)展和語言建構(gòu)的訓(xùn)練。

“主旨探究”環(huán)節(jié)中，在學(xué)生厘清文脈，把握了文章內(nèi)容后，教師話鋒一轉(zhuǎn)，陡然拋出問題：作者對(duì)一根綠藤蘿為什么如此癡情？——課堂在剛剛掀起的高潮后，突然呈現(xiàn)片刻寧靜，繼而，突然有同學(xué)按捺不住，不待舉手，直接起立發(fā)言——“托物言志”。隨后，同學(xué)們又七嘴八舌表達(dá)看法，“托物言志”“象征”，也有說“比喻”的，也有說“擬人”手法的。課堂風(fēng)格呈現(xiàn)險(xiǎn)峻之勢(shì)。教師又啟發(fā)學(xué)生回憶《紫藤蘿瀑布》《詠梅》等詩文中這種手法的應(yīng)用。隨后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同學(xué)們給出的“答案”進(jìn)行比較探究。會(huì)話交流中，讓學(xué)生糾正了偏誤。隨后，教師拋出疑問：既然托“綠”言志，那這抹“綠”究竟象征什么呢？當(dāng)教師看到學(xué)生百思不得其解之后，投影了寫作背景：“陸蠡（1908—1942），原名圣泉，浙江天臺(tái)人?，F(xiàn)代散文作家、翻譯家。1931年畢業(yè)于上海國(guó)立勞動(dòng)大學(xué)，后與友人創(chuàng)辦泉州語文學(xué)社。1933年至1934年在泉州中學(xué)教書。太平洋戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后，由于在淪陷后的上海堅(jiān)守文化工作崗位，他于1942年4月13日被捕，不久由捕房轉(zhuǎn)到虹口日本憲兵拘留所，刑審數(shù)月，慘遭殺害，時(shí)年34歲?！蓖瑢W(xué)們頓時(shí)又活躍起來，紛紛表達(dá)觀點(diǎn)。隨后又投影了一個(gè)故事片段：“日本人曾提審陸蠡， 問：‘你愛國(guó)嗎？’‘愛國(guó)。’‘贊成南京政府(汪偽）么？’‘不贊成！’‘依你看，日本人能不能征服中國(guó)？’‘絕對(duì)不能征服！’日本人勃然大怒，給他上了酷刑，最后被折磨吐血而死?！钡玫竭@一提示，同學(xué)們更加興奮了，紛紛補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖：一方面讓學(xué)生掌握“托物言志”和“象征”手法，一方面讓學(xué)生把握文章主題。這個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)中，教師主要是運(yùn)用陳述性知識(shí)教學(xué)模式針對(duì)“托物言志”這種文學(xué)手法和主題探究施教，教師通過投影等方式引導(dǎo)學(xué)生“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)——聯(lián)系舊知，理解新知——完善認(rèn)知——加工新知”的方式，讓學(xué)生辯論交流，習(xí)得新知，完成思維品質(zhì)的培養(yǎng)和語言建構(gòu)能力的提升。課堂也再次掀起了高潮。

“反省認(rèn)知”環(huán)節(jié)是對(duì)課堂重點(diǎn)知識(shí)的復(fù)習(xí)與鞏固，是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)，教師采用陳述性知識(shí)教學(xué)模式，以小組沙龍方式，讓學(xué)生自由交流，課堂氣氛也變得輕松起來。本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生在舊有認(rèn)知圖示基礎(chǔ)上的重新建構(gòu)，達(dá)到新的認(rèn)知圖示平衡。在課堂節(jié)奏方面，為后面的寫作做好鋪墊，同時(shí)也便于教師根據(jù)學(xué)生掌握情況調(diào)整課堂教學(xué)。

“建構(gòu)運(yùn)用”環(huán)節(jié)中，教師拋出文本資料，布置堂上練習(xí)。教師：參照同學(xué)們“小組沙龍”內(nèi)容，仿照文中句子“我留戀于這片綠色。我開始了解渡越沙漠者望見綠洲的歡喜，我開始了解航海的冒險(xiǎn)家望見海面飄來花草的莖葉的歡喜”另寫兩句話。本環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)意圖：通過聯(lián)系生活實(shí)際，選擇貼近生活的事例創(chuàng)設(shè)情境，促使學(xué)生精加工習(xí)得知識(shí)，通過語言文字的整合和輸出，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和語言表達(dá)能力，從而增強(qiáng)學(xué)生熱愛民族文化的意識(shí)。

“作業(yè)布置”的設(shè)計(jì)意圖：鞏固提升，是學(xué)生的思維轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語言文字的熱愛之情。

【小結(jié)2】后面這兩個(gè)環(huán)節(jié)主要以程序性知識(shí)教學(xué)模式，讓學(xué)生在新的情境中完成“發(fā)現(xiàn)新知，理解記憶——鞏固應(yīng)用知識(shí)——進(jìn)入復(fù)雜情境，檢索教師所給資源，設(shè)計(jì)解決方案——執(zhí)行解決方案——學(xué)習(xí)反思”一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

四、總結(jié)與反思

本節(jié)課是以布魯姆知識(shí)分類目標(biāo)作為課堂主線，以知識(shí)分類教學(xué)模式操作的，基于語言建構(gòu)這一核心素養(yǎng)培養(yǎng)而設(shè)計(jì)的語文閱讀課。通過引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)文本分析、探究、分享、表達(dá)到創(chuàng)造性寫作，注重培養(yǎng)學(xué)生批判思維的意識(shí)，提高學(xué)生的思辨能力。教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，注重了課堂節(jié)奏的預(yù)設(shè)，整節(jié)課節(jié)奏清晰，有波瀾，有高潮，風(fēng)格險(xiǎn)峻而和諧。融合了個(gè)性發(fā)展和合作探究的特點(diǎn)，采用以閱讀促進(jìn)寫作，以寫作深化閱讀的讀寫結(jié)合思想，較好地達(dá)成了既定目標(biāo)。學(xué)生就所學(xué)手法“托物言志”“象征”加深理解，能夠結(jié)合文本，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活表達(dá)自己的觀點(diǎn)，對(duì)文本主題有更深的思考，是一節(jié)提升批判性思維能力和培養(yǎng)人文情懷的閱讀課。本節(jié)課以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)，在授課過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)活動(dòng)中靈活運(yùn)用知識(shí)分類教學(xué)模式，增強(qiáng)了知識(shí)學(xué)習(xí)的針對(duì)性。手段轉(zhuǎn)化自然靈活，從源于生活的導(dǎo)入到對(duì)文本的深度了解，再到聯(lián)系生活的討論。學(xué)生經(jīng)歷了自主學(xué)習(xí)，合作探究，會(huì)話交流的過程，從而有效提升了語言建構(gòu)能力。