鄒辰睿 葉黎明

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)方面是思維發(fā)展和提升。而思維的發(fā)展與提升，隱含著兩個(gè)問(wèn)題：第一是發(fā)展怎樣的思維？第二是思維往哪里提升？《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》這樣解釋?zhuān)骸八季S發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏感性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性思維品質(zhì)的提升?！庇纱丝梢?jiàn)，談思維的發(fā)展，主要涉及發(fā)展對(duì)象問(wèn)題，談思維的提升，主要涉及提升層級(jí)的問(wèn)題。要理解提升層級(jí)，首先要認(rèn)識(shí)思維的過(guò)程與層次。布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論把認(rèn)知過(guò)程維度和知識(shí)維度疊加、套嵌、整合，把人的認(rèn)知思維過(guò)程從低級(jí)到高級(jí)分為六個(gè)層次，從低到高依次是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新。其中，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造能力屬于高階思維能力。由此可見(jiàn)，在語(yǔ)文教學(xué)中，要提升學(xué)生的思維品質(zhì)，就應(yīng)該通過(guò)創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的、綜合的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，促使學(xué)生的思維從低階思維向高階思維提升，其中的關(guān)鍵在于激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造能力。

說(shuō)明文是初中閱讀教學(xué)中的一種主要文體，它的邏輯性和說(shuō)理性較強(qiáng)，利于培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。但在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生往往對(duì)于說(shuō)明文這種邏輯性和說(shuō)理性較強(qiáng)的文章興趣不高，這恐怕與說(shuō)明文教學(xué)一直停留在記憶、理解等低階思維層級(jí)，忽視分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維的培養(yǎng)有關(guān)。筆者在網(wǎng)上檢索了數(shù)十個(gè)《中國(guó)石拱橋》教學(xué)設(shè)計(jì)課例，發(fā)現(xiàn)都存在類(lèi)似的問(wèn)題。

識(shí)別并提取主要信息，是當(dāng)下說(shuō)明文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。以《中國(guó)石拱橋》為例，大多數(shù)教師都設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：找出概括中國(guó)石拱橋特征的語(yǔ)句、了解趙州橋和盧溝橋的異同，理解作者為什么要以這兩座石拱橋?yàn)槔W(xué)生能快速地從文中找到正確答案。除了上述重點(diǎn)，體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性也幾乎成了一項(xiàng)規(guī)定性的內(nèi)容，學(xué)生也能毫不費(fèi)力地從列數(shù)字、約數(shù)使用中說(shuō)出所謂說(shuō)明性語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。不僅僅是《中國(guó)石拱橋》，幾乎所有的說(shuō)明文，其教學(xué)內(nèi)容都被處理成以下三樣：1.識(shí)別文本的主要信息，概括說(shuō)明內(nèi)容；2.識(shí)別說(shuō)明方法，體會(huì)說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性或生動(dòng)性；3.劃分段落層次，了解說(shuō)明順序或結(jié)構(gòu)。這三大教學(xué)內(nèi)容，從思維學(xué)習(xí)的角度看，基本上都停留在理解層次，屬于語(yǔ)篇文意的理解。這就使說(shuō)明文閱讀變成“為閱讀而閱讀”，而不是“從閱讀中學(xué)習(xí)”，知識(shí)的學(xué)習(xí)既未能與學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，也未能激發(fā)學(xué)生的“認(rèn)知沖突”，于是，學(xué)生對(duì)閱讀就喪失了興趣，閱讀也喪失了其應(yīng)有的價(jià)值。

所以，面對(duì)說(shuō)明文閱讀教學(xué)的局限性，需要教師設(shè)計(jì)更為合理的教學(xué)方案以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。本文以《中國(guó)石拱橋》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，談?wù)勅绾螌⒄f(shuō)明文閱讀從單純的獲取、整理信息的低階閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)疑、探究的高階閱讀，從而促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升。

一、認(rèn)知與推斷——叩啟高階思維門(mén)扉

從低階思維到高階思維，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展、漸進(jìn)提升的過(guò)程。課前設(shè)問(wèn)的方式能夠引起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，在好奇心的驅(qū)使下更主動(dòng)地參與到閱讀學(xué)習(xí)中。這種表現(xiàn)在學(xué)生心理層面的“懸而未決”，對(duì)于學(xué)生的探索欲望的激發(fā)以及思維的啟迪作用明顯。語(yǔ)文教師應(yīng)基于文本，利用標(biāo)題和圖片等，尤其應(yīng)該圍繞學(xué)生的“未知點(diǎn)”，在讀前巧妙設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生或就文本內(nèi)容進(jìn)行猜讀式的頭腦風(fēng)暴，或引發(fā)認(rèn)知矛盾與碰撞，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，使他們帶著問(wèn)題走進(jìn)文本，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力。

比如，《中國(guó)石拱橋》中，涉及很多橋梁術(shù)語(yǔ)，如“拱”“拱肩”“拱圈”等，對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)可能存在一定的理解障礙，屬于“未知點(diǎn)”。教師就可以利用這些“未知點(diǎn)”制造認(rèn)知沖突，化問(wèn)題為動(dòng)力。教學(xué)初始，教師可讓學(xué)生先把課本合上，呈現(xiàn)趙州橋簡(jiǎn)圖（如圖1），然后提出看圖說(shuō)話的任務(wù)：請(qǐng)同學(xué)們用自己的話，把這座橋中四個(gè)小拱的位置說(shuō)清楚。

學(xué)生可能回答“橋的兩邊各有兩個(gè)拱”，也可能回答“橋的兩端有兩個(gè)拱，一個(gè)大一個(gè)小”“橋上面有四個(gè)拱”之類(lèi)的。根據(jù)學(xué)生的回答，教師可以相機(jī)展示圖2-4，不斷地引導(dǎo)學(xué)生反思自己表達(dá)中不夠嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的地方。這樣一個(gè)預(yù)熱的任務(wù)，既可以驗(yàn)證教師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段對(duì)學(xué)情的預(yù)判，還可以巧妙地讓學(xué)生意識(shí)到自己在橋梁專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面的欠缺。在學(xué)生抓耳撓腮，為準(zhǔn)確表達(dá)絞盡腦汁陷入困境的時(shí)候，教師適時(shí)讓學(xué)生翻開(kāi)書(shū)本，看看作者是如何專(zhuān)業(yè)地描述橋中拱的位置關(guān)系。有了前面的表達(dá)體驗(yàn)，學(xué)生才能深刻地體會(huì)“大拱的兩肩上，各有兩個(gè)小拱”，這句看似簡(jiǎn)單的表達(dá)，其實(shí)非常精準(zhǔn)，而精準(zhǔn)的表達(dá)，離不開(kāi)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)。

圖1

圖2

圖3

圖4

這一片段教學(xué)設(shè)計(jì)，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中，對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行初步解碼，然后按照認(rèn)知結(jié)構(gòu)所指引的方向進(jìn)行推斷和演繹，最終全面而準(zhǔn)確地理解語(yǔ)句意義。在不斷的猜想、推斷中，學(xué)生深刻體會(huì)到“兩肩”和“各”這兩個(gè)字的精準(zhǔn)，明白了“大拱”與“小拱”的相對(duì)性，在看圖說(shuō)話的語(yǔ)言實(shí)踐中提升了分析、推斷、比較、評(píng)價(jià)的思維能力。他們從一開(kāi)始想當(dāng)然地回答到之后小心翼翼地斟酌字詞，在“認(rèn)知沖突”中，進(jìn)行推斷和演繹，對(duì)語(yǔ)言的理解不斷深入，最終意識(shí)到說(shuō)明性語(yǔ)言的科學(xué)性與準(zhǔn)確性。問(wèn)題的設(shè)計(jì)與簡(jiǎn)圖的運(yùn)用，為吸引學(xué)生的注意力、刺激學(xué)生的比較與反思提供了有效的幫助，學(xué)生借助直觀的簡(jiǎn)圖反思表達(dá)的得失，思考改進(jìn)，在此過(guò)程中對(duì)說(shuō)明文中新信息的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，為思維品質(zhì)的提升奠定了基礎(chǔ)。

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生能讀懂字面意思是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要通過(guò)判斷、推理實(shí)現(xiàn)對(duì)文本深層意義的理解；僅僅通過(guò)說(shuō)明方法的千篇一律的分析，教學(xué)生理解說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，也是膚淺的。說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性是以專(zhuān)業(yè)性為前提，沒(méi)有專(zhuān)業(yè)性，就不會(huì)有準(zhǔn)確的表達(dá)?？上?，很少有教師在分析說(shuō)明文語(yǔ)言的時(shí)候強(qiáng)調(diào)過(guò)這個(gè)常識(shí)，強(qiáng)調(diào)過(guò)作者的專(zhuān)業(yè)背景。在說(shuō)明文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)形式多樣的認(rèn)知情境，為學(xué)生鋪就必要的暗示、線索、路徑，引導(dǎo)學(xué)生從表層一望便知的信息概括走向發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)之路。

二、質(zhì)疑與探究——發(fā)展學(xué)生的高階思維

學(xué)生閱讀文本的過(guò)程不僅僅是提取關(guān)鍵詞，概括關(guān)鍵信息的過(guò)程，更是理性的思維發(fā)展過(guò)程。受自身認(rèn)知水平和思維發(fā)展水平的局限，學(xué)生的自主閱讀往往停留在低階閱讀階段，缺少有質(zhì)量的思維活動(dòng)的參與。因此，教師在語(yǔ)文教學(xué)中不僅要通過(guò)設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，更要積極引導(dǎo)學(xué)生自主生疑、自主提問(wèn)，在師生雙向質(zhì)疑中發(fā)展學(xué)生思維的嚴(yán)密性、深刻性，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和思維向縱深發(fā)展。

首先，教師要善于從文本的細(xì)節(jié)處入手，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題促使學(xué)生自主思考，使學(xué)生在思考中完成對(duì)文本的深入理解與探究，運(yùn)用多元表征方式，促進(jìn)知識(shí)的深度整合。其中，說(shuō)明文閱讀中，對(duì)概念性知識(shí)獲得立體感知，形成對(duì)知識(shí)的恰當(dāng)表征，是學(xué)習(xí)發(fā)生正遷移和高效解決語(yǔ)文問(wèn)題的前提。教師引導(dǎo)學(xué)生利用概念圖、思維導(dǎo)圖、繪畫(huà)、表演等可視化表征方式，可以幫助學(xué)生梳理知識(shí)，探究知識(shí)的內(nèi)涵或?qū)傩?，厘清知識(shí)之間的聯(lián)系。這樣做，不僅可以把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，還可以通過(guò)對(duì)新學(xué)習(xí)內(nèi)容的歸類(lèi)、分析，建構(gòu)新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的可視化和模塊化。

還是以《中國(guó)石拱橋》為例。學(xué)生經(jīng)歷了上述“看圖說(shuō)話”的活動(dòng)環(huán)節(jié)，對(duì)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性與科學(xué)性有了一定的體會(huì)，教師可以趁機(jī)從“拱圈”這一專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)入手，做如下設(shè)計(jì)：

趙州橋的大拱“由28道拱圈拼成，就像這么多同樣形狀的弓合攏在一起”。28道拱圈在哪里？怎么拼？

請(qǐng)同學(xué)們自己動(dòng)手畫(huà)一畫(huà)28道拱圈，看誰(shuí)畫(huà)得對(duì)。

“拱圈”這一術(shù)語(yǔ)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是完全陌生的。許多學(xué)生在閱讀課文時(shí)可能并未關(guān)注到“拱圈”的含義，草草略過(guò)。教師從其入手，引發(fā)了學(xué)生對(duì)“拱圈”構(gòu)造的質(zhì)疑和探究，究竟什么樣的結(jié)構(gòu)才叫“拱圈”？是橋上面有一道“圈”嗎？28道拱圈，是縱向的疊加，還是橫向的鋪排？帶著疑問(wèn)，學(xué)生一步步對(duì)文本進(jìn)行探究：提取信息，對(duì)信息進(jìn)行加工，轉(zhuǎn)化為可視化的圖形呈現(xiàn)在紙上，再根據(jù)圖形展開(kāi)解釋說(shuō)明。在這個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生調(diào)動(dòng)了多種感官，一邊畫(huà)一邊想，還可能有動(dòng)作演示，逐漸完成了對(duì)一個(gè)全新概念的科學(xué)認(rèn)知與深度理解。

其次，教師應(yīng)善于從無(wú)疑處生疑，引導(dǎo)學(xué)生從課文標(biāo)題、關(guān)鍵字詞、矛盾沖突點(diǎn)、認(rèn)知疑難點(diǎn)等方面發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出質(zhì)疑，進(jìn)行比較。比如，“大拱由28道拱圈拼成，就像這么多同樣形狀的弓合攏在一起，做成了一個(gè)弧形的橋洞”，這一句是學(xué)生認(rèn)知的疑難點(diǎn)，教師就可以牢牢踩實(shí)這個(gè)疑難點(diǎn)，教學(xué)生讀懂，鍛煉學(xué)生的思維。除上述繪圖法外，教師還可以運(yùn)用換詞法，讓學(xué)生在比較中體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)背后的專(zhuān)業(yè)性：

“拼成”可以換成“組成”嗎？“合攏”可以換成“連接”嗎？

學(xué)生此時(shí)對(duì)“拱圈”的構(gòu)造已經(jīng)有了清晰的認(rèn)識(shí)，教師再提出換詞比較，學(xué)生就可通過(guò)對(duì)石拱橋建筑材料——石料的想象與理解，明白“拼成”“合攏”要比“組成”“連接”更符合石料的特性，因此更為準(zhǔn)確。

對(duì)文本的質(zhì)疑探究是高階閱讀的重要表現(xiàn)，圍繞文本中陌生概念“拱圈”所展開(kāi)的兩個(gè)活動(dòng)，看起來(lái)似乎很簡(jiǎn)單，表面上看似乎也是指向說(shuō)明文語(yǔ)言特點(diǎn)的把握，但是實(shí)質(zhì)上，它們都是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言特點(diǎn)的把握，發(fā)展學(xué)生的高階思維如質(zhì)疑、探究和創(chuàng)造能力，它的旨?xì)w不在語(yǔ)言，而在于思維。

三、聯(lián)結(jié)與遷移——促進(jìn)知識(shí)的深度整合

遷移是指習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能與社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)中，人們利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，模仿借鑒，舉一反三，觸類(lèi)旁通，不斷地獲得新知識(shí)和技能。閱讀說(shuō)明文，新的信息的獲取不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而恰恰是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。因?yàn)椋瑑H僅為了獲取而獲取，而不加以加工利用，就跟撿到一個(gè)寶貝而將丟在倉(cāng)庫(kù)里沒(méi)什么區(qū)別。所以，聯(lián)結(jié)和遷移就非常必要了。所謂聯(lián)結(jié)，就是把新的知識(shí)與學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)加以關(guān)聯(lián)；所謂遷移，是以聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)構(gòu)建出新的意義，或?qū)⒅R(shí)向生活拓展延伸并運(yùn)用。聯(lián)結(jié)和遷移，也是對(duì)語(yǔ)文課程“加強(qiáng)實(shí)踐性”理念的踐行。語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。言語(yǔ)實(shí)踐是培養(yǎng)語(yǔ)言能力的途徑，也是旨?xì)w。學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，也終將通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐展現(xiàn)出來(lái)。教師需要在豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的思維，并且通過(guò)思維的訓(xùn)練，提升學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。

教《中國(guó)石拱橋》，在獲取了中國(guó)石拱橋的主要特點(diǎn)，理解了說(shuō)明文準(zhǔn)確性與科學(xué)性互為表里的關(guān)系之后，教師可布置這樣的任務(wù)：小組討論，查閱資料，讀懂文字，然后借助手繪圖形，向小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生講解以下知識(shí)：

寶帶橋共53孔，從13孔到17孔為拱起部分?？组L(zhǎng)249.8米。全長(zhǎng)317米，寬4.1米。北端引道23.4米，南端引道43.06米。橋堍成喇叭形，下端寬6.1米。

這是一種小組合作的探究性項(xiàng)目，其目的是讓學(xué)生借助從課文中學(xué)到的石拱橋的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，去理解并講解其他的石拱橋，這是遷移。當(dāng)然，這其中還有聯(lián)結(jié)，有趙州橋、盧溝橋與寶帶橋的聯(lián)結(jié)，還有“拱”與“孔”的知識(shí)的聯(lián)結(jié)與沖突。聰明的學(xué)生讀到上述的文字，勢(shì)必會(huì)提出這樣的問(wèn)題：寶帶橋的“孔”是不是和盧溝橋的“拱”一樣，“孔長(zhǎng)”和“拱長(zhǎng)”是不是一樣？作者在寫(xiě)趙州橋長(zhǎng)度的時(shí)候，沒(méi)有介紹引道。那么，寶帶橋的317米的橋長(zhǎng)，究竟有沒(méi)有把引道長(zhǎng)度算在內(nèi)呢？我們不難發(fā)現(xiàn)，聯(lián)結(jié)和遷移并不一定解決問(wèn)題，而更多的表征為問(wèn)題?；蛘哒f(shuō)，當(dāng)新知與舊知關(guān)聯(lián)，當(dāng)學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)溝通的時(shí)候，所謂新的意義的建構(gòu)，是從不斷迸發(fā)出來(lái)的問(wèn)題開(kāi)始的。學(xué)生學(xué)習(xí)了《中國(guó)石拱橋》，再讓他們?nèi)ピ忈屔鲜鑫淖?，?wèn)題越多，越能說(shuō)明學(xué)習(xí)的有效性。學(xué)習(xí)，需要在聯(lián)結(jié)中質(zhì)疑，在質(zhì)疑中探究，在探究中創(chuàng)新與運(yùn)用。高層次的理解一定離不開(kāi)聯(lián)結(jié)，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)活動(dòng)與情境，促使學(xué)生把新、舊信息關(guān)聯(lián)在一起。

在《中國(guó)石拱橋》中，作者說(shuō)“這種橋不但形式優(yōu)美，而且結(jié)構(gòu)堅(jiān)固”，以趙州橋?yàn)槔?，歷經(jīng)千年而依然挺立。在學(xué)完課文后，教師還可以設(shè)計(jì)以下的任務(wù)，將文本與生活聯(lián)系，將課堂內(nèi)外進(jìn)行聯(lián)結(jié)，激發(fā)學(xué)生就文中涉及的科學(xué)知識(shí)展開(kāi)深度的探究：

既然趙州橋的設(shè)計(jì)如此精妙，為什么現(xiàn)代的一些大型橋梁不采用石拱橋的方式建造呢？課后查找資料回答以上問(wèn)題。

學(xué)生已經(jīng)對(duì)趙州橋的結(jié)構(gòu)有了系統(tǒng)的認(rèn)知，利用舊信息構(gòu)成的知識(shí)背景促進(jìn)新知識(shí)的推理判斷。學(xué)習(xí)了課文，學(xué)生對(duì)石拱橋的優(yōu)點(diǎn)已經(jīng)有了初步的認(rèn)識(shí)，但未必了解石拱橋的不足，通過(guò)這樣的任務(wù)，讓學(xué)生知道任何工程技術(shù)可能都存在一定的局限性，而這，更接近生活與科學(xué)的真相。其次，通過(guò)開(kāi)放性的問(wèn)題設(shè)置來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生更積極主動(dòng)地參與到知識(shí)的運(yùn)用當(dāng)中。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟不同情境下橋梁設(shè)計(jì)的優(yōu)缺點(diǎn)，對(duì)橋梁的結(jié)構(gòu)和技藝進(jìn)行深入的思考，有助于學(xué)生理解知識(shí)的適用范圍，明白具體情況具體分析的策略，也能明白現(xiàn)代科技的驚人發(fā)展。這，其實(shí)應(yīng)該也是科普類(lèi)說(shuō)明文閱讀教學(xué)形而上的追求：越學(xué)習(xí)，越意識(shí)到自己的無(wú)知；越學(xué)習(xí)，越敬畏科學(xué)，不斷求索。

說(shuō)明文教學(xué)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的內(nèi)容之一，在教學(xué)中確實(shí)存在教學(xué)內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單、思維訓(xùn)練層次偏低這樣的普遍問(wèn)題。要改進(jìn)說(shuō)明文閱讀教學(xué)，首先需要認(rèn)識(shí)到說(shuō)明文在發(fā)展和提升學(xué)生思維品質(zhì)上的特殊價(jià)值。說(shuō)明文以傳遞信息為目的，使人“知”，教學(xué)，要在學(xué)生“不知”的地方用力；其次，教師要重視教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)知識(shí)的聯(lián)結(jié)與遷移，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神、探究意識(shí)和創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)從低階閱讀到高階閱讀的跨越；最后，說(shuō)明文閱讀不能囿于文本，教學(xué)生一望便知的內(nèi)容，而要通過(guò)創(chuàng)意讀寫(xiě)“逼迫”“誘惑”學(xué)生主動(dòng)探索，檢索文獻(xiàn)，積極尋求知識(shí)“外援”，打通課堂內(nèi)外，使學(xué)生不滿足于知識(shí)的接受，養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神。