范蕾

【摘要】學(xué)科育人的價(jià)值其根本在于學(xué)生的發(fā)展，這種發(fā)展除了知識(shí)性的發(fā)展，至少還應(yīng)該涉及體悟、傳承、創(chuàng)造、反思、批判……，只有努力將這些關(guān)鍵詞鑲嵌在學(xué)生的生命旅程中，才能最大限度地彰顯語文學(xué)科的育人價(jià)值。如何在語文課中“落實(shí)”，或者說“滲透”學(xué)科育人價(jià)值，我想結(jié)合課例談?wù)勛约旱乃胨觥?/p>

【關(guān)鍵詞】學(xué)科育人 語文 文字 詩詞 教材

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）03-0039-02

一、說文解字，以“文字”育人，傳承文化意蘊(yùn)

作為工具性和人文性兼容的學(xué)科，語文課應(yīng)在向?qū)W生傳授知識(shí)的同時(shí)，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。尤其是在詞約義豐、意蘊(yùn)深厚的文言文教學(xué)中，更應(yīng)注重“文言”在體現(xiàn)作品情感，傳承文化內(nèi)涵上的作用。

如，在滬教版第六冊(cè)《〈論語〉七則》一課的教授中，只是逐字逐句的翻譯，談一談講了什么道理，則可能錯(cuò)過了文學(xué)作品豐厚的文化意蘊(yùn)，失去了學(xué)科育人的契機(jī)。

“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。”

——《論語·里仁》

“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠(yuǎn)乎？”

——《論語·泰伯》

“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁?！?/p>

——《論語·衛(wèi)靈公》

以《論語》中提到的“仁”為例，課堂上我們經(jīng)常，翻譯成“仁德”、“仁道”，學(xué)生的理解停留在一種“標(biāo)簽化”的概念中。而實(shí)際上，這個(gè)簡(jiǎn)單的漢字承載著重要的信息?！叭省弊郑骸坝H也。從人二。”有“親密”之意。從《說文解字》的解釋中，我們可以看到“仁”字，實(shí)際上是“人與人要相互依存”。體現(xiàn)了遠(yuǎn)古時(shí)代就有渴望人與人之間互愛、互助，和諧共存的生命愿望，所以才會(huì)以“仁”為己任，“造次必于是，顛沛必于是”，殺身成“仁”。

通過學(xué)習(xí)、感受語言的架構(gòu)與運(yùn)用，在此基礎(chǔ)上，完成對(duì)文化的理解和傳承，所謂語文學(xué)科的“育人”價(jià)值，就在于此！文字?jǐn)y帶文化而來，如果我們對(duì)這種文化視而不見，語文課堂的育人價(jià)值自然流于形式。

二、筆墨年華，以“詩詞”育人，構(gòu)筑詩意生活

語文課堂應(yīng)該是最富有詩意的課堂，語文學(xué)科的育人價(jià)值還在于，能夠幫助孩子們?cè)诩姺钡氖澜缰小霸娨獾臈印?。不知道可不可以這樣說，一個(gè)孩子學(xué)生時(shí)代的語文課堂，尤其是高中時(shí)代的語文課堂是否有情懷、有故事，決定一個(gè)孩子的精神氣質(zhì)。

所以，本著“涵養(yǎng)精神氣質(zhì)、構(gòu)筑詩意人生”的想法，在高二古代詩歌的教學(xué)中，因著我個(gè)人的喜好，介紹了很多古代經(jīng)典詩歌作品及一些簡(jiǎn)單的古代詩歌創(chuàng)作規(guī)律。另者，上大學(xué)的時(shí)候我也喜歡寫些小詩，就在課堂上讀了幾首自己學(xué)生時(shí)代的作品，很多學(xué)生因此對(duì)詩歌表現(xiàn)出極大的熱情，我就勢(shì)布置大家模仿、創(chuàng)作一些詩歌小作品。雖然，詩歌創(chuàng)作并不是我的教學(xué)目標(biāo)，期末考試的試卷也決然不會(huì)出現(xiàn)這樣的試題，但是面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌、創(chuàng)作詩歌審美要求，我們是視而不見，還是把眼光放到未來，相信學(xué)生一定會(huì)從中汲取某些情感的力量呢？我們當(dāng)然選擇后者。雖然持之以恒的學(xué)生數(shù)量不多，但這種直抵學(xué)生內(nèi)心的教學(xué)活動(dòng)所發(fā)揮的“育人”作用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于做幾張?jiān)嚲怼⒈硯资坠旁姟?/p>

八聲甘州·重陽

暮簾收，煙雨滋柳色，云橋引孤鴻。望關(guān)河寥廓，層霄盡透，無覓歸蹤。欲尋高樓危闌，極目苦無窮。惟于清夢(mèng)中，爭(zhēng)會(huì)匆匆。

忍插一株情愁，凝淚飲黃雄。聚時(shí)易分散，佳節(jié)總九重。金霜自此伴白露，細(xì)來分，清淚也曾濃。誰人想，無邊秋色，竟也成空。

——高二學(xué)生習(xí)作 張嘉妮

望海潮·清秋佳節(jié)

云閣納月，滋涔調(diào)弦，細(xì)細(xì)珠簾翠開。暮橫遠(yuǎn)岫，懶映瑟帶，淳霞生羞忍褪。危樓攏秋水，歸鴻驚天塹，景畫迤邐。重湖疊影，參差浮光，催人醉。

玉壺低轉(zhuǎn)，似銅雀深鎖，玉闕難回。一江苦水，怎千萬縷？分明離人清淚。縱是清秋好，奈何悲情稠，更哪堪佳時(shí)。仍不解，一紙相思，千古多少人題？

雨霖鈴

月倚殘柳，清風(fēng)慢舞，竹橋沾雨。幽嵐如紗輕啟，亂飛紅，流光葉語。暗蕭何弄濃咽？秋千映天闕。闌干冷，欲拭新添，幾滴淚珠總難數(shù)。

窗剪紅紙生肖符，不堪細(xì)聞窗外曲。半皿三分西露，斷腸里，淺淺入。始終知了，自古千情幾人聚？始終未知，心碎時(shí)，更與何人訴？

——高二學(xué)生習(xí)作 林世偉

清明

憑幾學(xué)書熏香漫，游山作樂鳥雀鄰。昔日枇杷如蓋矣，離人傷心遣自愁。

酒醉今宵夢(mèng)醒時(shí)，還覺此身在浮塵。欲問閻羅歸何處，兩地不改清明風(fēng)。

——高一學(xué)生習(xí)作 姜天馬

在詩歌創(chuàng)作的過程中，反復(fù)的推敲，艱苦的斟酌，這種“兩句三年得，一吟雙淚流”的思維活動(dòng)過程帶給學(xué)生的情感體驗(yàn)可能會(huì)影響學(xué)生的終身。有些具體的知識(shí)或許會(huì)很快被遺忘，被掩蓋，或被遺漏、被疊加，但教師在課堂上傳遞的精神氣質(zhì)，和那些隨風(fēng)飄散的聲音，更具被記憶的價(jià)值。我相信，有些課過去了就過去了，有些課走了還會(huì)回來，說的就是語文課和她獨(dú)特的“育人”魅力吧！

三、深度閱讀，以“教材”育人，審視伴隨人生

每一節(jié)語文課，都教會(huì)學(xué)生一點(diǎn)做人的道理，不正是語文課“文以載道”的價(jià)值所在！但是語文課不是政治課，語文課的育人價(jià)值應(yīng)借助文本載體自然的傳遞，通過字斟句酌的閱讀，成長(zhǎng)、成熟。

孫紹振老師在《解讀語文》一書中曾經(jīng)提到“文本解讀有三個(gè)層次”，“第一層次是現(xiàn)顯性的，將外在的表層感知連貫起來，對(duì)這一層面的文意理解，學(xué)生可以說是“一望而知”的；第二層次是隱性的，是作者潛在的“意脈”變化、流動(dòng)的過程，在文本閱讀中容易被忽略；第三層次則更為隱蔽，需著眼文體形式、文體流派與風(fēng)格，這里有可能遮蔽了更為深邃的內(nèi)涵?！惫蚀?，如何最大限度的彰顯語文課的“育人價(jià)值”？我以為，就是幫助學(xué)生走出“一望而知”的認(rèn)知困境，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)、探求自己“一無所知”的思維習(xí)慣。

例如在《邂逅霍金》的閱讀過程中，大部分學(xué)生會(huì)形成這樣的閱讀體驗(yàn)：“對(duì)霍金以高度殘疾之身寫出如此偉大著作的拼搏精神，充滿了深深的敬意，感受到作者對(duì)于偉人的精神人格有欽佩之情并且為之震撼?！钡绻麕熒x文，只停留在此層面上，則陷入了淺閱讀境地，即孫紹振老師所說的“一望而知”的閱讀層面。這種閱讀于學(xué)生而言，育人效果是極為淺近，甚至是停滯的。

如何帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)更深層的內(nèi)涵，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中有邏輯層進(jìn)的語段，如“霍金是不幸的……霍金是幸運(yùn)的……我更慶幸霍金生活在劍橋……”進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：在劍橋，周圍人面對(duì)霍金時(shí)的那份平靜，那種看似冷淡卻隱藏著大愛的人文環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)本文“體會(huì)尊重他人的人文情懷”的教學(xué)目標(biāo)，即達(dá)成文本閱讀感悟的第二層面。

更深層面的意蘊(yùn)如何探尋？可以借助孫紹振老師的解讀辦法，本文作為散文區(qū)別于其他散文的文體特點(diǎn)，可以對(duì)比第二單元《合歡樹》一文，如本文先敘后議，甚至大段議論的特點(diǎn)。除了“人文關(guān)懷”還有其他更深層含義嗎？我引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本文最后一句“愿霍金在平靜中度過他不平凡的一生，更愿世界上其他‘霍金能像他那樣幸運(yùn)”。其他“霍金”是誰？那些像霍金一樣卓越的人為什么不能生活在平靜中？他們?yōu)槭裁床荒苓^普通人的生活？他們?yōu)槭裁礇]有得到“人文關(guān)懷”？一連串的追問實(shí)際上就是思考的過程，這里除了表達(dá)一種敬仰、一種祝愿，又何嘗不是一種反思！這種反思在文中并不是無跡可尋的，如文章一開頭便提到“中國(guó)的青年學(xué)者爭(zhēng)讀《時(shí)間簡(jiǎn)史》——而在劍橋攻讀西方哲學(xué)的博士生也無法看懂此書——看到霍金，我下意識(shí)地摸了摸照相機(jī)，但最終否定了——愿其他“霍金”也能如此幸運(yùn)”。由此文脈，我們不難發(fā)現(xiàn)“青年人爭(zhēng)讀《時(shí)間簡(jiǎn)史》”的現(xiàn)象不僅說明霍金成就之高，恐怕更需要引起我們深思的是這種狂熱是真正的欣賞、真正的知音，還是只是一種盲目的“熱情”、無端的追捧？尤其在提到連博士朋友都無法讀懂的霍金著作時(shí)，作者“頗感自慰”、“明智的選擇”之辭除了自嘲，更暗含對(duì)“爭(zhēng)讀《時(shí)間簡(jiǎn)史》之人”的嘲諷之意吧！同時(shí)，見到霍金后，作者摸相機(jī)的動(dòng)作，也恰恰說明身處中國(guó)文化環(huán)境中的葛劍雄意識(shí)深處也難逃這種文化的熏染，但幸好，“這個(gè)念頭被自己及時(shí)否定了”，這不也恰恰體現(xiàn)了作者的反思嗎！至此，完成三層文意的探求。

所以，我認(rèn)為幫助學(xué)生從淺閱讀語境中突圍就是要幫助學(xué)生建立探尋文脈的意識(shí)，尤其關(guān)注文中隱含特殊意味的句子。從而完成“敬仰—尊重—反思”的深層閱讀，達(dá)成語文課帶領(lǐng)學(xué)生從“淺嘗輒止”到“深度審視”的育人目的。

語言本身就攜帶著文化、攜帶著思維！語文課的面容應(yīng)該是怎樣的？我想，應(yīng)該是有人有文、有傳承，有創(chuàng)造、有精神有趣味、有審美有審視的課堂！語文課的育人價(jià)值，不是培養(yǎng)一些記憶很好、品味不佳的學(xué)生，而是塑造有情懷、有氣質(zhì)的心靈。正如北大中文系教授陳平原所說：“一輩子的道路，取決于語文。”但愿在這條語文之路上，我們的孩子能夠領(lǐng)略到漢字之美、文章之美、自然之美、人性之美……

參考文獻(xiàn)：

[1]李春梅.讓語文課堂回歸語文本真——關(guān)于幾個(gè)教學(xué)片段的思考[J].小作家選刊：教學(xué)交流，2013（7）：234.

[2]謝紅輝.讓語文課堂回歸本真——關(guān)于提高語文課堂實(shí)效的思考[J].吉林教育，2008（1）：41.