林育瑜 李建生

【摘要】社會互動在協作學習過程中的作用越來越重要，越來越多的學者在協作學習研究中將社會互動作為一個重要的影響因素，逐漸提出社會調節(jié)學習理論（SSRL）。SSRL來源于協作學習中的自我調節(jié)學習（SRL）逐步融入社會互動的影響因素，衍生出共同調節(jié)學習（CoRL）和社會調節(jié)學習（SSRL），是協作學習理論體系的進一步發(fā)展。本文梳理了SSRL的理論框架，歸納了SSRL的典型研究方法及SSRL對協作學習研究的促進作用和意義，提出了SSRL對教育技術的啟示，即教師能夠在SSRL的理論基礎上，促進協作學習;SSRL能夠促進協作學習者的策略調節(jié);SSRL能夠促進學習分析技術的發(fā)展。本文有望為深化協作學習理論研究和教學策略提供創(chuàng)新性的思路和理論指導。

【關鍵詞】? 社會調節(jié)學習（SSRL）;協作學習;自我調節(jié)學習（SRL）;共同調節(jié)學習（CoRL）;社會互動;教育技術

【中圖分類號】? G442? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）2-0085-07

一、社會調節(jié)學習

（一）社會調節(jié)學習含義

社會調節(jié)學習（Socially Shared Regulation of Learning， SSRL），指在小組活動的學習過程中，小組成員協商討論，互相合作，實現知識建構（Hadwin， et al.， 2011; Rogat & Linnenbrinkgarcia， 2011; Volet， et al.， 2009）。SSRL也稱為協作學習中的社會建構自我調節(jié)學習（Self-Regulated Learning， SRL）或同伴共同調節(jié)的協作學習（Jarvela & Jarvenoja， 2011; Vauras， et al.， 2003）。在社會調節(jié)學習中，學習目標和學習標準由小組成員共同構建，學習結果也是通過小組協作共同完成。社會調節(jié)被視為自我調節(jié)的協同作用。自我調節(jié)是個體行為嵌入小組社會活動的自我約束，個體目標與社會目標密不可分，是通過社會互動實現的。SSRL的調節(jié)過程實質上是共同調節(jié)（Jackson， et al.， 2000）。

（二）社會調節(jié)學習的來源

學生如何利用策略調節(jié)學習是近幾十年教育心理學研究的重要課題之一。在弗拉維爾（Flavell， 1979）引入元認知理論后，相關研究開始得到大量的關注。齊默曼（Zimmerman， 1989）認為，自我調節(jié)學習源自于社會認知，指個體為完成一個目標執(zhí)行的策略、元認知行為、動機和意識調節(jié)。學習者積極、努力地控制自己的學習，同時受自我和社會因素的影響（Zimmerman， 2011）。從內部來看，自我調節(jié)學習者依賴內部標準、自我強化、自我調節(jié)過程和自我效能感的建立。從社會方面來看，學習者從觀察學習（語言描述、社會指導和反饋）開始，進行模仿和自我調節(jié)，強調社會指導在知識建構、實踐和工具反饋的重要性（Zimmerman， 2000）。因此，自我調節(jié)學習是個體內部的一個發(fā)展過程，由任務建模和他人提供的反饋輔助。關于自我調節(jié)學習的研究主要以個人為單位，數據收集通常為個人表現、學習策略、自我效能感、學習行為、目標設定、自我評價，以及自我調節(jié)學習的社會層面。

大量研究表明，社會情境對學生的自我調節(jié)學習起著重要的作用。由此，自我調節(jié)學習的社會調節(jié)方面的研究呈增長趨勢（Hadwin， et al.， 2011）。基于自我調節(jié)的社會認知模型，研究關注社會情境和環(huán)境的相互作用，從社會文化的解釋框架來看：自我調節(jié)學習與社會互動相連，如，與比自己更有能力的人互動，通過內化學生的模型化認知過程促進其學習（Vygotskiǐ & Cole， 1978）。在此背景下衍生出“共同調節(jié)學習”（Co-Regulated Learning， CoRL）。“共同調節(jié)學習”（CoRL）一詞源于維果茨基的觀點，即自我調節(jié)學習的社會嵌入或情境化的更高心理過程。Wertsch和Stone認為這些過程通過社會互動而被內化（Mary， 2009）。麥克斯林和?；∕c Caslin & Hickey， 2001）強調共同調節(jié)學習是學習者最近發(fā)展區(qū)內自然互動的表現，發(fā)生在個體將專業(yè)知識引入新的學習任務中。在此過程中，最近發(fā)展區(qū)的共同調節(jié)開始出現自我調節(jié)以及社會、文化積累等因素。學習者通過互動（如，觀察、請求、提示或支持他人觀點），來參與和控制自身的自我調節(jié)策略、評價和進程（Hadwin， et al.， 2005）。關于共同調節(jié)學習的研究主要以小組成員權力的相互作用和轉移為分析單位，而不是個人認知、行為、動機或元認知（Hadwin， et al.， 2011）。其中，內容分析在研究中發(fā)揮了核心作用。

在上述研究基礎上，約威爾和斯邁利（Yowell & Smylie， 1999）認為：自我調節(jié)實際上是學習者之間相互作用的產物。杰克遜等人（Jackson， et al.， 2000）則認為個體目標與社會目標密不可分，并通過社會互動來實現。于是，里斯卡拉等人（Liskala， et al.， 2004）提出社會調節(jié)學習（SSRL），即由多人共同調節(jié)其集體學習活動的過程，其目標和標準是大家共同構建的。SSRL強調相互依存和共同調節(jié)信念、知識和學習過程（如策略、監(jiān)督、評價、目標設定、動機、元認知決策）（Winne， et al.， 2013; J?rvel?， et al.， 2013）。關于社會調節(jié)學習的研究將個體調節(jié)過程作為社會知識建構的一部分進行研究。社會調節(jié)學習的研究環(huán)境多是計算機支持的協作學習環(huán)境（Computer Supported Collaborative Learning， CSCL），因為過程中的社會互動和知識建構可以更容易地被捕捉和追蹤，而內容分析、視頻分析則是主要的分析方法（Kirschner & Erkens， 2013）。

（三）SSRL的三種調節(jié)模式

SSRL強調協作學習環(huán)境，Hadwin等認為，在協作學習環(huán)境下存在三種調節(jié)模式：自我調節(jié)（SR， self-regulated）、共同調節(jié)（CoR， coregulated）和社會調節(jié)（SSR）（Hadwin， et al.， 2011），三種調節(jié)模式的相互關系見圖1（J?rvel? & Hadwin， 2013）。

協作學習中的自我調節(jié)（SR）：指個體適應小組其他成員而進行的調節(jié)，包括對認知、元認知、動機、情緒和行為的調節(jié)。該調節(jié)模式主要發(fā)生在四個階段：①任務定義（Task Perceptions）：學習者對要執(zhí)行的任務的理解;②制定目標和計劃（Goals & Plans）;③制定學習策略（Task Strategies）;④元認知自適應學習（Adaptation）：主要任務一旦完成，學習者需要對未來的學習動機、信念和策略進行長期的規(guī)劃（Winne， 2011）。

共同調節(jié)（CoR）：發(fā)生在學習者與小組其他成員互動時，對學習策略進行規(guī)劃、制定、反思和適應的相關行為，強調個體間的影響（Hadwin， et al.， 2011）。

社會調節(jié)（SSR）：發(fā)生在小組內部進行“有意識的、具策略性的和交互性的計劃，任務制定，反思和適應”（Hadwin， et al.， 2011）。

與上述三種調節(jié)模式相對照的學習則是：自我調節(jié)學習（SRL， 也稱自主學習），共同調節(jié)學習（CoRL），社會調節(jié)學習（SSRL）。其中，研究表明，當小組在協作的不同階段取得進展，社會調節(jié)學習和共同調節(jié)學習都可能發(fā)生，兩者并不總是單獨出現（Panadero & J?rvel?， 2015）。而和共同調節(jié)學習（CoRL）類似，話語和互動過程是社會調節(jié)學習的主要數據來源。

不同的是，社會調節(jié)學習的研究傾向于關注成員的貢獻、角色、思維的進化，以及小組共同設定目標并監(jiān)督執(zhí)行、評估和調節(jié)的方式（Hadwin， 2011）。另外，SSRL是小組成員之間一系列的互動，影響個體調節(jié)行為;而CoRL則由特定的小組成員通過擔當領導者，指導任務推進、監(jiān)督和評價等，影響個體進行自我調節(jié)。SSRL中，小組成員地位是平等的，無領導者與被領導者的區(qū)別;而CoRL小組成員中，有組長與組員的劃分。SSRL特別強調小組成員是通過調節(jié)彼此的標準（Standards）、條件（Conditions）、操作（Operations）、成品（Products）和評價（Evaluations），建立小組的計劃、策略和任務（Panadero， 2017）。

二、社會調節(jié)學習的相關研究

社會調節(jié)學習（SSRL）關注的是集體互動和協作，并以此作為研究分析的單位，而不是個人認知或通過人際互動產生的知識轉移（Hadwin， 2011）。社會調節(jié)學習強調的是一個組的社會調節(jié)，個體調節(jié)總是相對于其他人或小組調節(jié)來進行的。社會調節(jié)學習研究小組內的互動和協商過程，而分析組內的互動協商過程就是研究的主要方法。表1為社會調節(jié)學習的相關研究。

其中，阿奎萊拉提出使用互動思維的評估程序（Procedure for the Assessment of Thinking in Interaction， PAT），目的在于分析與他人解決社會問題的思維過程和能力（Aguilera， 2001）。

萊諾寧等人（Leinonen， et al.， 2003）在計算機支持的協作學習環(huán)境（知識論壇）中探索個人對社會知識建構的貢獻，其數據來源于網絡交際工具中的學生筆記和針對學生參與網絡討論的目的和觀點的問卷。類似的，利（Lee， 2014）分析了基于計算機支持的協作學習過程中發(fā)生的討論，對SSRL過程進行劃分，主要分為七個方面，即計劃和目標設定、時間計劃、小組分工、任務監(jiān)督、內容監(jiān)督、任務評價和內容評價。這七個過程Lee A認為是學習者的認知發(fā)展過程。

除了對個體調節(jié)的研究，還有研究小組成員共同調節(jié)的過程。例如，Hurme和 J?rvel?（2005）探討了元認知過程在數學問題解決中的應用，學生兩兩一組，在知識論壇上交換解題思路。結果表明，學生能夠清楚地表達元認知知識（如程序性知識，任務知識）、元認知判斷和監(jiān)控（如詢問解決過程）。同樣，利斯卡拉等人（Liskala， et al.， 2004）考察元認知問題在協作解決數學問題的社會互動中是如何表現的，利用視頻記錄獲取口頭語言和非語言的數據。結果表明，元認知只能在聯合解題過程中得到理解。而在協作中，自我調節(jié)過程和元認知在個體層面上涉及意識、監(jiān)控和調節(jié)。利斯卡拉等人將該過程稱為社會調節(jié)元認知。

三、社會調節(jié)學習典型研究方法

（一）視頻分析法

研究者認為社會調節(jié)學習（SSRL）是過程性的，相關研究采用的是描述性數據（Lee， 2014）。通過視頻記錄學習者的協作學習過程，根據不同的情境和編碼進行分析，成了SSRL研究的典型方法。如，Isoh?t?l?等關于在協作學習的參與互動中，社會調節(jié)學習是如何出現的研究（Isoh?t?l?， et al.， 2017）;沃拉斯等（Vauras， et al.， 2003）關于解決數學問題的共同調節(jié)和動機的個案研究;利斯卡拉等（Liskala， et al.， 2004）關于元認知問題在協作解決數學問題的社會互動中是如何表現的研究;沃萊特等（Volet， et al.， 2009）關于大學小組協作學習的性質和過程的研究。所收集的數據旨在通過社會互動、口頭交流、非口頭交際和內容分析來探究小組協作之間的相互作用。

以JIsohatala等人的研究為例，使用視頻記錄學習者的協作學習過程，運用面向過程的定性方法和相關工具（QSR International的 NVivo 10 軟件）分析視頻數據，探討學習者對學習任務的相關協作討論過程。研究的具體內容只關注學習者對該任務的相關協作討論過程，交互內容包括任務完成方式、各自對該任務的看法、提出對該任務的解決方案、該任務反映出來的討論動機等。而其他的互動，如討論其他課程或個人生活則視為非分析內容。在兩位研究人員編碼了20%的數據后，通過計算Cohens kappa值來確認編碼方式的可靠性為0.88。另外，對小組的參與協作學習水平進行編碼，見表2。結果發(fā)現，SSRL在需要交互解決問題和協調活動的過程中促進學生的協作學習參與度，進而促進了任務完成。

（二）內容分析法

另一種分析方法是在計算機支持的協作學習環(huán)境下，對學習者在線協作學習討論內容進行話語分析。如，Lee（2014）關于CSCL中的小組如何發(fā)展和維持社會調節(jié)的研究;Hurme 和 J?rvel?（2015）關于元認知過程在數學問題解決中的應用研究;Hurme和J?rvel?（2005）關于社會調節(jié)元認知在小組協作中解決問題是否有效的研究;J?rvel?等（2013）關于不同程度社會調節(jié)的小組之間的學習效果如何比較的研究。

以Lee（2014）的研究為例，為揭示觀察到的CSCL中的社會調節(jié)學習過程，Lee根據收集到的數據，與兩位教育心理學家共同協商開發(fā)了一套確定社會調節(jié)學習種類的編碼，見表3;為了解在線小組如何調節(jié)他們的學習，以及社會調節(jié)學習在CSCL中是如何出現的，Lee在羅加特等（Rogat & Linnenbrinkgarcia， 2013）的研究基礎上，編寫了確定高質量或低質量社會調節(jié)的方案，見表4;為確定小組的主要調節(jié)模式，他在薩洛寧等（Salonen， et al.， 2006）的研究基礎上，對調節(jié)分類進行編碼，包含了社會調節(jié)和其他調節(jié)模式，見表5。

四、社會調節(jié)學習的啟示

（一）SSRL促進教學中的協作學習

SSRL強調學習中的協作，通過社會調節(jié)促進小組成員之間的共同目標和計劃的達成。因此，在協作學習教學中，教師作為指導者參考SSRL調節(jié)過程，應當有意識地把控學習者的協作學習情況，特別是在任務布置、時間安排、任務內容監(jiān)督等方面應給予策略性的指導和針對性的干預，提出明確的指導性問題，促進學習者元認知和小組元認知的發(fā)展。另外，小組協作常常局限于完成任務要求，教師需要設置適當的討論規(guī)則，促進學習者的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。首先，教師應鼓勵學習者對自己的行為和成員間的平等關系負責任。因為如果一個成員扮演的是領導者的角色，則會很少觸發(fā)需要共同決定的協作討論。其次，教師應給予小組計劃、監(jiān)督和評價任務的機會。最后，教師應該向學習者表明，小組學習進程（如，成員的動機）也是任務的一部分，學習者不僅應關注最終的結果，而且應關注協作本身（Panadero， et al.， 2015）。

（二）SSRL促進協作學習者策略調節(jié)

在SSRL過程中，學習者對社會學習情境的適應，如分享知識和保持協調活動，需要認知、動機和社會情感等技能，這些技能與常規(guī)、結構化的學習情境不同，通常更具挑戰(zhàn)性（Roschelle & Teasley， 1995; Winne & Perry， 2000）。而成功的學習者往往會調節(jié)自身的動機、認知和元認知參與，以此適應并促進協作學習（Santos & Semana， 2015）。研究表明，學習者在小組協作中的參與度與交互中SSRL發(fā)生的次數呈正相關。也即，學習者參與到協作學習中的次數越多，小組協作交互中發(fā)生的SSRL次數和概率也越高，其高質量認知調節(jié)發(fā)生的次數也越多（Volet， et al.， 2009）。另外，高質量的以學習任務為中心的社會互動，能夠表現出較多的SSRL和凝聚力。

（三）SSRL促進學習分析技術發(fā)展

SSRL強調小組協作學習過程，相關研究傾向于探討在協作學習過程中，個體的貢獻、作用、思想演變，和小組如何制定共同的目標，以及如何共同監(jiān)督、評價和調節(jié)學習任務和行為。這就對學習分析工具提出了新的要求，包括對數據的收集和處理。基于此，如何設計用于支持學習者在面向任務的協作學習活動中能夠即時通訊的工具，如何收集學習者關于監(jiān)督和調節(jié)學習任務、行為的數據，監(jiān)督他們的協作方式，以及如何分析和編碼線上、線下的視頻記錄等問題解決需求，促進了相關技術的發(fā)展。如，自適應情緒調節(jié)工具（Adaptive Instrument for Regulation of Emotions， AIRE）（J?rvenoja & J?rvel?， 2009）、“思維評價程序”（Procedure for the Assessment of Thinking， PAT）、“多模態(tài)數據”等。在未來，這些學習分析技術將進一步發(fā)展。

五、社會調節(jié)學習的展望

SSRL的研究多集中于關于線上、線下協作學習學習者的元認知、行為、動機等主題。但J?rvel?等（2015）提出，未來的研究應進行準實驗，因為沒有對照組很難確定：①SSRL的真實學習效果;②如何更好地區(qū)分SSRL和CoRL;③觸發(fā)SSRL發(fā)生的關鍵因素。因此，如何通過指導性問題促進SSRL，提供協作學習方向，促進每個小組成員的參與和所有調節(jié)過程，特別是內容監(jiān)督和任務監(jiān)督兩個環(huán)節(jié)，以及SSRL在什么情況下有利于學習，這些話題都是未來圍繞協作學習和學習者需做的更深入研究。其次，小組協作學習不同于學習者個體的自主學習，不同成員的個體特征與SSRL的出現時間以及出現方式之間的關系也是研究的重點，如友誼、情感上的安全感或相互依存的關系等。另外，未來研究應不僅觀察協作學習過程中發(fā)生的事情，還應觀察學習者之間的相互作用。

在研究方法上，現有的研究主要是探索社會調節(jié)的存在和特征，以觀察小組協作學習過程為主，采用的是描述性數據。定性方法的目的是探索社會互動。因此，在開發(fā)有效的工具和分析技術以及確立評價標準方面，如何有效利用和回答未知的研究問題成了一大挑戰(zhàn)。相比傳統(tǒng)的自主學習研究，關于學習者有價值的過程信息，其收取和分析也是教育技術未來的研究重點。

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收稿日期：2018-03-27

定稿日期：2018-08-17

作者簡介：林育瑜，碩士研究生;李建生，副教授，碩士生導師。南京師范大學教育科學學院教育技術系（210029）。

責任編輯 張志禎