侯彩鳳

[摘 要]教師創(chuàng)設優(yōu)質的問題情境，不僅能激發(fā)學生學習的欲望，使靜態(tài)抽象的數學知識變得動態(tài)化、具體化、情趣化，也為促進學生的真學保駕護航，為提升學生的核心素養(yǎng)奠定基礎。一個好的問題情境能激發(fā)學生的求知欲，促使學生通過合作、交流研討等方式解決問題，對學生的知識增加、技能增強、經驗積累大有裨益。

[關鍵詞]真學;數學課堂;問題情境

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）08-0093-02

日本教育家齋藤喜博認為：提問是教學的生命。教師的教是為了學生的學，要想讓學習真正地發(fā)生，教師在課堂中設置的問題至關重要。在數學課堂中，僅僅提出問題不足以調動學生學習的積極性，教師應設置有效的情境進而引發(fā)出“勁道”的問題，使學生從情境中主動提出疑問，這樣才能有效提高教學效率，促進學生真學。本文就教師如何設計問題情境，結合實例進行如下幾點說明。

一、問題情境的概念闡述

問題情境是指個體面臨的數學問題和它所具有的相關經驗所構成的系統(tǒng)。合適的問題情境，指的是外部問題和內部知識經驗條件的恰當程度的沖突，使之引起最強烈的思考動機和最佳的思維方向的一種情境。

例如，在蘇教版教材三年級下冊“認識幾分之一”的教學中，教師創(chuàng)設小猴子分桃子的情境，引導學生先后認識了6個桃子的 [12]，4個桃子的[12]，8個桃子的[12]。學生基于上冊初步接觸分數的學習基礎產生疑問：同樣是桃子的[12]，為什么個數不相同？此時，教師再趁機引出本課教學內容：認識一個整體的幾分之一。在這樣的問題情境中，學生的積極性被調動，對學習持續(xù)保持著熱情和感興趣的狀態(tài)，避免教師去“叫醒”學生，而是學生主動地學。

二、問題情境中的關鍵創(chuàng)設原則

1.指向性原則

課堂中，教師創(chuàng)設的問題情境不僅要有趣味性，還要有明確的方向，引出的情境要盡可能契合本課的教學內容，設置的問題要指向本課的重點。教師在有限的課堂時間內，設計的所有教學環(huán)節(jié)以及活動要有目的、有實效性，應避免單純追求趣味性，讓學生或“流連忘返”或“天馬行空”，抓不住學習重點而背離教學目標。

2.實踐性原則

陶行知倡導“生活即教育”“從做中學”。生活中蘊含豐富的數學知識是教師創(chuàng)設數學教學情境的源泉。此外，在數學教學中，創(chuàng)設問題情境除了源于現實生活中抽象的問題，也有來自于數學學科內容和數學學習本身的需求，所以問題情境的創(chuàng)設要貼近學生的已有知識經驗，貼近生活，不可讓學生束手無策，進而失去學習的興趣。

3.連續(xù)性原則

問題情境的選擇應當體現情境的連續(xù)性，才能推動課堂的前進與學生思維的發(fā)展，教師要層層設疑，按照由易到難的梯度，并結合“最近發(fā)展區(qū)”理論，讓學生一步步實現“跳一跳夠得著”的學習效果。

三、創(chuàng)設問題情境的策略

1.創(chuàng)設懸念

小學生對許多事物都充滿好奇，好奇就是學習的原動力。在問題情境中設置懸念并引發(fā)學生的好奇，能使學生對問題產生極大的興趣和進一步學習的欲望。

例如，在四年級“二進制”的教學中，教師引入課前游戲——猜猜爸爸的年齡。游戲規(guī)則：教師出示六張?zhí)厥獾臄底直砜ㄆ又付ㄒ晃粚W生，讓他在心里想爸爸的年齡（不說出來），然后從第一張卡片開始依次問：“這張表上是否有你爸爸的年齡？”學生回答“有”或“沒有”，直到第六張表結束，教師立刻說出這位學生爸爸的年齡。

教師通過提問幾位學生，最后都準確地猜出他們爸爸的年齡，這個過程讓學生看得目瞪口呆。于是學生疑惑：數字表上明明有那么多的數，老師是怎么猜到的？

教師運用二進制的原理，依次讓學生猜卡片上是否有自己爸爸的年齡數，若某位學生回答依次為“沒有、有、有、有、有、有”，教師就相應記下011111，再用二進制數化十進制數的方法計算：0[×]32+1[×]16+1[×]8+1[×4]+1[×]2+1[×1]=31。

教師在以上問題情境中，通過設置懸念，讓學生產生好奇：老師為什么會有這樣的“超能力”？并產生進一步探究的欲望，在這樣積極的氛圍下，教師在答疑解惑的過程中，無形中完成了本節(jié)課的教學內容，使學習高效、有趣地進行。在課堂最后，教師再設計懸念：讓學生猜猜老師的年齡。這樣不僅鞏固了課堂知識，也促進了思維的發(fā)展，同時實現了數學源于生活的理念傳播。

2.聯系生活

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教師應該充分利用學生已有的生活經驗，引導學生把所學的數學知識應用到現實中去，以體會數學在現實生活中的應用價值?！睌祵W中的問題情境既要聯系實際，幫助學生理解生活中的問題，又要培養(yǎng)學生用數學的眼光去看待生活，理解生活。

例如，在教學“認識11～20的數”時，教師在課中設計關于動畫片《喜洋洋與灰太狼》的問題情境。首先，在導入環(huán)節(jié)，教師設計“羊羊運動會”，通過確定運動員的人數，不僅復習了0～10的數，還引出了比10大的數。學生在數一數的過程中認識到生活中有比10大的數，進而拓展了數的范圍。其次，在新知學習環(huán)節(jié)，教師通過設置“擺一擺”，讓學生用小棒來代替小動物用以表示運動員的人數，在這樣的情境中，學生把手中的小棒當成小動物，并在“擺一擺”的過程中，使抽象的數變得具體化，從而培養(yǎng)了數感。最后，在鞏固環(huán)節(jié)，教師分別利用羊數水果，乘坐公交車，紅綠燈的倒數，電梯的樓層數，大米的千克數等生活情境來展開教學，使學生在有趣而生動的生活情境中進行知識內化，從而緩解大量習題的訓練帶來的枯燥感。

有效應用生活中的問題情境開展教學，能使學生更透徹地領悟知識的本質。在創(chuàng)設問題情境中聯系實際生活，能使知識更“接地氣”，使得學生所學的知識可以為己所用，激發(fā)學習動機。

3.設置沖突

“讓學生道出學習的問題，再對其施以援手?！边@看似質樸的行為其實蘊含著教學的本質——辦法由問題情境中來。

例如，在三年級上冊“認識分數”的教學中，教師設計問題情境。

師：金秋時節(jié)，剛剛和麗麗在野餐，他們如何把所帶的食物（4個蘋果、2瓶飲料、1個蛋糕）平均分成兩份？

生：蘋果每人2個，飲料每人1瓶，蛋糕每人半個。

師：4個蘋果平均分成2份，每人2個，用數“2”來表示;2瓶飲料平均分成2份，每人1瓶，用數“1”來表示;但是1個蛋糕平均分成2份，每人半個用什么數來表示？你能用自己的方式表示出來嗎？

通過設計這樣的情境，引發(fā)矛盾沖突。有的學生通過畫圖來表示，有的學生通過折紙來表示，有的學生用小數“0.5”來表示……在這個過程中，學生認識到已有的知識經驗已經不足以解決情境中的問題，不禁激發(fā)出通過學習新的數來表達“半個”的需求。

在學習了簡單的幾分之一之后，教師再次引發(fā)學生的思維沖突：要比較[12]和[14]的大小，不少學生因為4>2，所以認為[14]>[12]，但另一部分學生則認為[14][<][12]。課堂中出現了兩種不同的聲音，于是，教師要求學生用涂色部分分別表示兩個分數的大小，學生通過直觀地觀察涂色部分的大小，深刻地認識到分數中分母的意義：分母表示平均分的份數，分母越大，分數就越小。

總之，課堂是真學的開始，教師的教學只有面向全體學生，關注個體，并設置合理的問題情境，了解每個學生的真實學習情況，才能打造真學的課堂。

（責編 覃小慧）