郭秀云

《偉大的悲劇》是統(tǒng)編七年級下冊第六單元的一篇文章，這是奧地利作家茨威格的一篇傳記的節(jié)選。我參加了學(xué)校的同課異構(gòu)聽評課活動，從兩位老師授課的優(yōu)缺點中，生發(fā)出如何確定教學(xué)起點的思考，在此進(jìn)行交流探討。

首先金老師、程老師從備課到授課都遵循王敏勤和諧教學(xué)理念，嚴(yán)格按照：單元導(dǎo)入，明確目標(biāo);自學(xué)指導(dǎo)，合作探究;大組匯報，教師點撥;變式練習(xí)，拓展提高;課堂小結(jié)，單元回歸五個環(huán)節(jié)完成教學(xué)流程。其次都能圍繞教學(xué)重點：細(xì)讀課文，感悟“悲劇”和“偉大”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中震撼人心的悲壯美。

存在的不足之處：金老師用一課時講授了兩課時的內(nèi)容，知識、能力、情感三維目標(biāo)都要落實，她注重學(xué)法指導(dǎo)，如速讀的要求、概括的方法、描寫手法的作用等，及時點撥，鋪磚搭橋，整個教學(xué)程序完整、流暢。因其任務(wù)量大，在該重點品析語言的地方顯蜻蜓點水的弊端，勢必導(dǎo)致在提煉人物精神品質(zhì)上以老師貼標(biāo)簽來完成自己的預(yù)設(shè)。程老師講授的是第二課時，其設(shè)計為情感體驗式課堂，力求在課堂上通過抓取片段、圖片展示、音樂烘托等撥響學(xué)生的情感之弦，在情感體驗的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識、提升能力。不足之處在于既然是情讀，老師未能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詞語，鉆進(jìn)意境，挖掘這些英雄在極地嚴(yán)寒中舍己為人、無私博愛、勇敢堅定、為科學(xué)獻(xiàn)身的品質(zhì)就是鑲嵌在這些關(guān)鍵的字眼里面。

兩位老師的共性不足在于教學(xué)起始梳理情節(jié)處時間用的過多。對于時間、地點、人物及事件這些“快速尋找記敘文六要素”的內(nèi)容，需不需要在課堂讓學(xué)生找、老師提問、學(xué)生核對？能不能放在自習(xí)課或課前預(yù)習(xí)通過導(dǎo)學(xué)案讓學(xué)生自行做，小組內(nèi)互對，課代表出示答案？基于此，我就思考課堂上學(xué)習(xí)的是學(xué)生不會、不知、不能或未曾關(guān)注到的東西，對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，思維品質(zhì)的提升有積極作用。積極的作用是認(rèn)識上由少到多，由淺入深的變化;能力上由不能到能，由不精到精的變化，情感體驗上由人及己，由表及里的變化。因此教師在確定教學(xué)起點的時候，就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中真正感到困惑的問題。

教師如何確定教學(xué)起點？教師在教學(xué)過程中如何依據(jù)學(xué)情“貼著”學(xué)生教？

一、教學(xué)的起點是：從學(xué)生的心靈揚帆啟航

曾幾何時，我們總是一廂情愿地為學(xué)生精心設(shè)計巧妙的切入點，尋找著進(jìn)入文本的最快捷，甚至是最“科學(xué)”的方法，而把學(xué)生的感受和問題冷落一旁。于是課堂上就你講你的、我想我的，師生之間缺乏平等對話的共同話題，從而使交流幾乎陷于停滯，本應(yīng)是水乳交融的和諧，卻成了油水難融的尷尬。于是課堂也就不能自由呼吸，生命活力也就不再，那種麻木呆滯、無奈忍從的沉寂課堂便一次次重演。學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人，他們的體驗、經(jīng)驗、能力、情感、態(tài)度、習(xí)慣，他們初步接觸文本的感受和問題，才是教學(xué)的起點。教學(xué)一定要從學(xué)生的心靈揚帆啟航，這就是“以學(xué)定教”的理念。

一節(jié)課上，教師暫不提供寫作背景、作者介紹，導(dǎo)語也不帶有任何暗示性，教師的范讀強(qiáng)調(diào)的是 “請允許老師按照自己的理解朗讀文章”，范讀后，則強(qiáng)調(diào)“讀后請你告訴大家，你最想問的問題是什么？或者最大的感受是什么？”教學(xué)實踐證明，學(xué)生在“感受”“疑問”的閱讀主線引領(lǐng)下，會呈現(xiàn)出難得的主動亢奮的閱讀態(tài)勢。

二、教學(xué)的過程是：教師要“貼”著學(xué)生教

何謂“貼”？即由學(xué)生提供對話的話題，教師跟著學(xué)生的思路走，學(xué)生自能理解的就不教，不能理解的才教——教師是作為一個“守望者”、參與者的角色而存在的。從空間感覺上講，教師是居于學(xué)生之后，若即若離的。這就是“先學(xué)后教”的理念。

為什么要“貼”？因為在課堂對話中，教師提前做了深入研讀并且閱讀了大量的資料，從而“墊高”了自己，做好了課堂對話的充分準(zhǔn)備，似乎達(dá)到了與文本平等的地位。但是由于受生活閱歷、閱讀能力、研讀程度的影響，學(xué)生是處于弱勢地位的，因此在學(xué)習(xí)和對話中，他們難免會出現(xiàn)膚淺、片面甚至是錯誤的解讀。所以在學(xué)生最需要教師的時候，教師便要雪中送炭般地降臨。

怎樣“貼”？一句話，需要教才教，需要教一定要教好。一般手段為穿插引用、尋章摘句、咬文嚼字、慢研細(xì)磨、吟誦美讀。例如生字詞的處理，不再作為一個單獨的教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)，而是放在教讀中隨機(jī)糾正或強(qiáng)化，這樣不但促進(jìn)了學(xué)生的預(yù)習(xí)，還做到了字不離詞、詞不離句，而且有的放矢，避免了無效勞動。再比如寫作背景，不必在導(dǎo)入課文后，不分紅皂白就機(jī)械地推出大篇幅的文字介紹，而是放在學(xué)生解讀文本最需要的時候，或者說是離開背景不行的時候，教師“雪中送炭”，酣暢淋漓地“澆它個透”！這不但選擇了點撥的最佳時機(jī)一學(xué)生思維“憤”“悱”之時，而且使課堂教學(xué)面貌呈現(xiàn)出了“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。

我們要“貼”到什么程度？

一就是把膚淺的“貼”深刻了。金老師在學(xué)生讀到“奧茨之死”時，問到：他這樣做體現(xiàn)了怎樣的品質(zhì)？學(xué)生答道：“勇于獻(xiàn)身、不拖累別人”之后，金老師寫在黑板上歸結(jié)英雄人物品質(zhì)的是：團(tuán)結(jié)。那么我們來看一個課例的片段，這是第四屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學(xué)大賽一等獎獲得者——楊旦萍授課的環(huán)節(jié)：

生：我認(rèn)為文中最感人的細(xì)節(jié)是“奧茨之死”。這個細(xì)節(jié)悲在奧茨為了不拖累同伴，毅然走向死亡，偉大體現(xiàn)在奧茨視死如歸舍已為人的精神。

師：找得不錯。隊友們對奧茨的慷慨赴死持什么態(tài)度？大家為什么不敢阻攔他，也不敢跟他握手告別？

生：大家懷著“敬畏”的態(tài)度。他們不敢說阻攔的話是因為他們尊重奧茨的選擇，不敢跟他握手告別是怕這樣會增加奧茨的痛苦。

師：有道理。大家設(shè)想一下，假設(shè)大伙伸出手去與奧茨告別的話，會出現(xiàn)什么樣的情景？

生：大家可能會悲痛地哭成一團(tuán)，并且無力自拔。

生：“他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個英國皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個英雄似的向死神走去?！蔽艺J(rèn)為當(dāng)時的奧茨在大家的心目中已經(jīng)不是普通的隊友而是一位神圣不可侵犯的英雄，大家不敢說也不敢動，生怕這樣的舉動褻瀆了英雄的高貴品質(zhì)。我很敬佩奧茨，所以我給這個細(xì)節(jié)取的小標(biāo)題是“真正的英雄”。

師：說得太好了！生離是讓人憂傷的，死別則更是人生最大的痛苦，奧茨的選擇在當(dāng)時的情況下實屬迫不得已，他的選擇是英雄的壯舉。兩個“不敢”既表現(xiàn)了大家內(nèi)心無法表達(dá)的悲痛，也表現(xiàn)了大家對奧茨選擇的尊重，他們內(nèi)心有訣別的痛苦，更有對奧茨這位偉大英雄的深深敬意?！叭斯逃幸凰溃蜉p于鴻毛，或重于泰山?！眾W茨為保存集體而死，他的死比泰山還重！

二是把片面的“貼”全面了。程老師在授課近結(jié)束時播放哀樂讓學(xué)生寫挽聯(lián)，首先我認(rèn)為音樂背景就不對，我不知曉我們參加葬禮聽到的哀樂英國人是不是也在用，但哀樂一放，就代表著生命的終結(jié)、死亡的沉重?！皞ゴ蟮谋瘎　崩锩孢@些英雄現(xiàn)身科學(xué)探險結(jié)局是生命的終結(jié)，但結(jié)合眾多文本資料，作者更多的是在頌揚這些英雄人物為摯愛的事業(yè)獻(xiàn)身，這更是悲中之悲折射出的偉大。因此，程老師對歐洲國家的文化背景的理解有些許片面化了。竇桂梅老師在《賣火柴的小女孩》中對“背景”的解讀是：作家的寫作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫作機(jī)緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內(nèi)容和主題常常是因時而異、因人而異?！暗米髡咧眯摹?，這樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現(xiàn)于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊(yùn)主題?！顿u火柴的小女孩》作為一篇西方童話，讀者解讀的時候必然要考慮西方文化的背景。正如安徒生說“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的……”因為有了文化背景的支撐，在解讀這篇經(jīng)典的童話時，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來闡釋這個經(jīng)典童話并不一定是唯一的選擇，有關(guān)“上帝”的言說也不一定要加之于人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢想;不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。而這也是符合課標(biāo)“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)?！钡木瘛?/p>

因此了解了東西方文化的差異，除了哀樂里流淌的沉重與悲傷，更應(yīng)該有的是激昂與奮進(jìn)！那么貝多芬的《命運交響曲》在誦讀烘托氛圍、增進(jìn)主題理解上是值得一試的。

教師貼近教學(xué)起點、貼近學(xué)情授課，教學(xué)最終的落腳點，必然落實在學(xué)生語文知識的積累，閱讀能力的提高，情感態(tài)度價值觀的提升上，從語文課堂里走出的應(yīng)該是一個個“新我”。

★作者通聯(lián)：河南洛寧縣第一實驗中學(xué)。