葉繼炎

【摘 要】本文在闡述小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上，以小說(shuō)《項(xiàng)鏈》教學(xué)為例探討思辨性閱讀設(shè)計(jì)策略。認(rèn)為在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師要基于學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展與閱讀能力發(fā)展雙重訴求，合理地開(kāi)展思辨性閱讀，讓學(xué)生在質(zhì)疑、求證、評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，構(gòu)筑小說(shuō)教學(xué)的“理性精神”。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀 小說(shuō)教學(xué) 理性精神 《項(xiàng)鏈》

【中圖分類(lèi)號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）12B-0097-02

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生“思維能力”的要求，這就需要教師優(yōu)化語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，從傳統(tǒng)偏重知識(shí)性教育向發(fā)展學(xué)生思維能力轉(zhuǎn)變。小說(shuō)是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一大板塊，情節(jié)曲折動(dòng)人，人物形象鮮明、生動(dòng)，環(huán)境意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，是發(fā)展學(xué)生思維能力的重要資源。如何更好地發(fā)揮小說(shuō)在發(fā)展學(xué)生思維能力中的作用，需要教師引入思辨性閱讀，引領(lǐng)學(xué)生在質(zhì)疑、求證、評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，構(gòu)筑小說(shuō)教學(xué)的“理性精神”，讓語(yǔ)文閱讀體現(xiàn)出智慧光芒。

一、小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值

小說(shuō)是文學(xué)寶庫(kù)中重要的一支，它依托典型的環(huán)境、跌宕起伏的故事情節(jié)，塑造人物形象，表達(dá)對(duì)社會(huì)的理解和思考，具有重要的啟智和引思價(jià)值。小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)，將進(jìn)一步擴(kuò)大小說(shuō)閱讀教學(xué)視野，促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展，加深學(xué)生對(duì)小說(shuō)的理解，引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)行為。

（一）擴(kuò)展小說(shuō)教學(xué)視野。小說(shuō)閱讀教學(xué)，一般停留在小說(shuō)文體閱讀教學(xué)方法建構(gòu)，并在領(lǐng)會(huì)小說(shuō)主題中豐富學(xué)生閱讀視野，陶冶學(xué)生思想情感。引入思辨性閱讀，將改變傳統(tǒng)小說(shuō)閱讀視野，從單純的知識(shí)性獲得轉(zhuǎn)向全面素養(yǎng)發(fā)展，尤其是學(xué)生思維能力發(fā)展，使小說(shuō)閱讀教學(xué)從狹隘轉(zhuǎn)向多元，更好地發(fā)揮小說(shuō)教育效能，讓小說(shuō)成為學(xué)生成長(zhǎng)的有益滋養(yǎng)，并構(gòu)筑小說(shuō)教學(xué)的理性精神。

（二）提高學(xué)生思維品質(zhì)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)離不開(kāi)思維的運(yùn)用，然而，一般意義的小說(shuō)閱讀教學(xué)，囿于小說(shuō)文本局限性，思維活動(dòng)主要局限在小說(shuō)內(nèi)容的宏觀把握，緊扣小說(shuō)三個(gè)要素的分析展開(kāi)，思維導(dǎo)引作用有限。小說(shuō)思辨性閱讀，將改變小說(shuō)文本定位，使文本成為學(xué)生思維發(fā)展的載體與工具，引導(dǎo)學(xué)生在思辨性閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中，養(yǎng)成質(zhì)疑、探究的習(xí)慣，讓學(xué)生的思維更具深刻性，更具批判性。

（三）引發(fā)學(xué)生閱讀創(chuàng)造。俗話(huà)說(shuō)，不破不立。思辨性閱讀一個(gè)顯著的特點(diǎn)是質(zhì)疑，打破傳統(tǒng)思維的束縛，于質(zhì)疑中進(jìn)行發(fā)問(wèn)，并在問(wèn)題的引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)下深入文本，調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備等進(jìn)行求證，從而獲得個(gè)性化的發(fā)現(xiàn)，改變被動(dòng)習(xí)得的小說(shuō)閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)象，從而引發(fā)學(xué)生閱讀創(chuàng)造，讓小說(shuō)閱讀讀出個(gè)性，常讀常新，而不是單向度、固化的知識(shí)。

二、小說(shuō)《項(xiàng)鏈》文本解讀與思辨性閱讀設(shè)計(jì)

小說(shuō)思辨性閱讀建立在文本解讀基礎(chǔ)上，根據(jù)文本思辨性發(fā)展空間，因循小說(shuō)文本特點(diǎn)，將思辨性閱讀與文體閱讀有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

（一）小說(shuō)《項(xiàng)鏈》文本解讀?！俄?xiàng)鏈》是莫泊桑所著的一篇小說(shuō)，小說(shuō)表現(xiàn)的時(shí)代是 19 世紀(jì) 80 年代，以法國(guó)資本主義社會(huì)為大背景，故事情節(jié)清晰，以“項(xiàng)鏈”為線(xiàn)索，分為四個(gè)部分，借項(xiàng)鏈→丟項(xiàng)鏈→還項(xiàng)鏈→識(shí)項(xiàng)鏈，整個(gè)情節(jié)富有戲劇性，也造成情節(jié)的跌宕起伏，在生動(dòng)的情節(jié)變化中將女主人公的形象塑造的栩栩如生。

然而，小說(shuō)并不止于塑造瑪?shù)贍柕碌男蜗螅谟诮柚宋镆龑?dǎo)讀者去探究人物命運(yùn)的成因，進(jìn)而從人物命運(yùn)中領(lǐng)悟蘊(yùn)藏的哲理，無(wú)論是小說(shuō)的三大要素，還是小說(shuō)表現(xiàn)的主題，都具有很大的思維發(fā)展空間，對(duì)于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展具有重要的工具性效應(yīng)。

（二）小說(shuō)《項(xiàng)鏈》思辨性閱讀設(shè)計(jì)。小說(shuō)《項(xiàng)鏈》思辨性閱讀設(shè)計(jì)，整體上遵從小說(shuō)文體閱讀的一般思路，抓住小說(shuō)的三個(gè)要素環(huán)境、情節(jié)和人物，挖掘思辨性思維訓(xùn)練點(diǎn)，在引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)小說(shuō)閱讀的一般方法基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)求證，并借助評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展。

1.質(zhì)疑：起于發(fā)問(wèn)，行于思考

思辨性思維的引發(fā)，離不開(kāi)質(zhì)疑。著名科學(xué)家愛(ài)因斯坦曾經(jīng)指出，提出一個(gè)問(wèn)題的價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于解決一個(gè)問(wèn)題。然而，這一論述需要具備一個(gè)前提，即提出一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題。因此，小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，教師要注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，著重解決“問(wèn)什么”和“怎么問(wèn)”的問(wèn)題，學(xué)生只有厘清這兩個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，才能提出有價(jià)值的問(wèn)題，才能將思辨性閱讀推向深入，發(fā)揮質(zhì)疑在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思、批判等方面的作用。

小說(shuō)《項(xiàng)鏈》思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的質(zhì)疑如何體現(xiàn)出價(jià)值，需要緊扣小說(shuō)的文本特點(diǎn)和思辨性閱讀價(jià)值導(dǎo)向，這樣才能做到因循文本文體提問(wèn)，緊扣閱讀教學(xué)目標(biāo)發(fā)問(wèn)，問(wèn)出水平，問(wèn)出深刻性和批判性。在質(zhì)疑環(huán)節(jié)，不妨發(fā)揮教師主導(dǎo)性作用，用教師的質(zhì)疑引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，為學(xué)生提供質(zhì)疑支架，打開(kāi)學(xué)生質(zhì)疑的思維“閥門(mén)”。

如“環(huán)境”要素，它不僅是人物成長(zhǎng)的舞臺(tái)，也是人物性格形成的土壤，要解讀人物形象、深刻了解小說(shuō)表現(xiàn)的主題，離不開(kāi)環(huán)境解讀。《項(xiàng)鏈》一課，圍繞環(huán)境要素，筆者遵循傳統(tǒng)小說(shuō)閱讀教學(xué)的一般思路，要求學(xué)生課前搜集資料，了解小說(shuō)寫(xiě)作的背景，了解那個(gè)特定環(huán)境下的社會(huì)風(fēng)貌。在充分了解時(shí)代環(huán)境的基礎(chǔ)上，為學(xué)生質(zhì)疑提出方向：主人公的命運(yùn)是個(gè)別現(xiàn)象，還是一個(gè)群體性現(xiàn)象？學(xué)生圍繞這一個(gè)質(zhì)疑方向進(jìn)行發(fā)問(wèn)，問(wèn)題價(jià)值自然就得到較好的提升，從而使學(xué)生的思維更加深刻，認(rèn)識(shí)到人物悲劇命運(yùn)的形成是特定時(shí)代環(huán)境下的共性現(xiàn)象，進(jìn)而借助主人公個(gè)別化現(xiàn)象，對(duì)資本主義社會(huì)環(huán)境下普遍的人性獲得深刻的認(rèn)識(shí)，學(xué)生的思維從個(gè)別化向一般性生長(zhǎng)。

再如“情節(jié)”要素，人物形象是伴隨著故事情節(jié)的不斷發(fā)展而逐漸豐富、豐滿(mǎn)起來(lái)的，因此探究小說(shuō)的情節(jié)對(duì)于解讀人物形象和小說(shuō)的主題意義深遠(yuǎn)。《項(xiàng)鏈》的“情節(jié)”要素解讀，筆者先遵從小說(shuō)情節(jié)的一般性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生找出小說(shuō)的線(xiàn)索，再?lài)@小說(shuō)線(xiàn)索概括故事情節(jié)，讓學(xué)生從整體上形成“借項(xiàng)鏈→丟項(xiàng)鏈→還項(xiàng)鏈→識(shí)項(xiàng)鏈”情節(jié)認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，圍繞思辨性閱讀，又從情節(jié)發(fā)展的不同階段延宕開(kāi)來(lái)，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，如“主人公為什么要借項(xiàng)鏈？假如沒(méi)有借項(xiàng)鏈這個(gè)環(huán)節(jié)，故事會(huì)如何發(fā)展”;丟項(xiàng)鏈環(huán)節(jié)，丟失的項(xiàng)鏈可能去了哪里？還項(xiàng)鏈環(huán)節(jié)，主人道破“假項(xiàng)鏈”的情節(jié)是否“失真”……

只有緊扣小說(shuō)文體特征，明確思辨性閱讀的價(jià)值導(dǎo)向，學(xué)生才能提出有價(jià)值的問(wèn)題，從而引發(fā)學(xué)生深刻的思考，激發(fā)學(xué)生思辨探究的期待感。

2.求證：有理有據(jù)，嚴(yán)絲合縫

思辨性閱讀是一項(xiàng)嚴(yán)密的思維活動(dòng)，而理性的思維具有很強(qiáng)的邏輯性，它不僅體現(xiàn)出閱讀的感性色彩，更使得小說(shuō)閱讀充滿(mǎn)理性精神，不僅需要符合一般的情感邏輯，更要符合論證邏輯。在學(xué)生提出有價(jià)值問(wèn)題的基礎(chǔ)上，需要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)思維，進(jìn)行思辨探究活動(dòng)，以小說(shuō)文本語(yǔ)境為框架，借助學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，進(jìn)行嚴(yán)絲合縫的求證。求證過(guò)程中，不能出現(xiàn)錯(cuò)誤性的解讀，也不能從片面的角度進(jìn)行解讀，應(yīng)讓求證的過(guò)程做到有理有據(jù)。

如對(duì)瑪?shù)贍柕卤瘎∶\(yùn)的分析，有同學(xué)對(duì)“虛榮心”性格造就了人物悲劇命運(yùn)持不同的聲音，認(rèn)為瑪?shù)贍柕碌拿\(yùn)是個(gè)別現(xiàn)象，其理由是瑪?shù)贍柕逻@一人物身上具有閃光點(diǎn)，丟項(xiàng)鏈只是偶然現(xiàn)象。這就需要在人物閃光點(diǎn)和虛榮心兩者之間尋找平衡點(diǎn)，展開(kāi)有理有據(jù)的求證。為此，開(kāi)展如下求證活動(dòng)：

（1）請(qǐng)結(jié)合小說(shuō)情節(jié)發(fā)展的不同環(huán)節(jié)，說(shuō)說(shuō)小說(shuō)哪些地方表現(xiàn)出瑪?shù)贍柕碌奶摌s心。

（2）瑪?shù)贍柕聻閬G失的項(xiàng)鏈付出了怎樣的代價(jià)，她有沒(méi)有從中汲取到教訓(xùn)。

通過(guò)求證一活動(dòng)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情節(jié)發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行梳理，對(duì)人物虛榮心表現(xiàn)獲得全面的認(rèn)識(shí)，序幕部分，她渴望躋身上流社會(huì)，然而現(xiàn)實(shí)和理想存在很大的落差;借項(xiàng)鏈環(huán)節(jié)，由于現(xiàn)實(shí)和理想的落差，使得她作出借項(xiàng)鏈的舉動(dòng)，在借項(xiàng)鏈的過(guò)程中，人物的未借到時(shí)的不安、借到項(xiàng)鏈時(shí)的激動(dòng)，將人物心理表現(xiàn)得淋漓盡致;失項(xiàng)鏈環(huán)節(jié)，主人公過(guò)度陶醉，將夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)后的人物形象推向一個(gè)高潮。通過(guò)求證一，學(xué)生感受到主人公虛榮心不斷膨脹的過(guò)程。

求證二活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)夸張的“十年”代價(jià)，再細(xì)繪人物的心理，認(rèn)識(shí)到主人公并沒(méi)有從十年的代價(jià)中獲得教訓(xùn)，從而進(jìn)一步讓學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到虛榮心已經(jīng)深入骨髓。

思辨性閱讀，不僅讓小說(shuō)解讀得以較好地實(shí)現(xiàn)，而且無(wú)形中引發(fā)學(xué)生思辨性學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)的解讀從淺層走向深度閱讀，提高學(xué)生思維高度。

3.評(píng)價(jià)：反思審言，引發(fā)創(chuàng)造

小說(shuō)閱讀教學(xué)中，人物評(píng)價(jià)和主題提煉是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。思辨性閱讀視野下，小說(shuō)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)容易出現(xiàn)偏失現(xiàn)象，人為地將“情”“理”割裂開(kāi)來(lái)，過(guò)于偏重理性，忽略情感因素。這就需要糾正思辨性閱讀的偏差，通過(guò)反思審言，做到情理結(jié)合，既要有理有據(jù)，又要情理兼顧，使評(píng)價(jià)符合人性情理。

仍以瑪?shù)贍柕氯宋镌u(píng)價(jià)為例，我們引導(dǎo)學(xué)生圍繞瑪?shù)贍柕碌奶摌s心開(kāi)展思辨性閱讀，并求證虛榮心造成了人物的悲劇，同時(shí)對(duì)人物閃光點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。人物的性格不僅體現(xiàn)出弱點(diǎn)，也具有自身的閃光點(diǎn)，人物的性格是弱點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)的綜合體，這就造成了人物性格的多樣性和文本解讀的多樣性。通過(guò)對(duì)人物性格的弱點(diǎn)和閃光點(diǎn)思辨性分析，學(xué)生形成辯證性思維，不僅學(xué)會(huì)辯證地評(píng)價(jià)人物，而且學(xué)會(huì)運(yùn)用辯證的思維去評(píng)價(jià)社會(huì)現(xiàn)象，避免思維陷入極端境地。

小說(shuō)主題的解讀，也需要基于多元視角，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展思辨性評(píng)價(jià)。然而，并不是所有的小說(shuō)都能夠進(jìn)行思辨性評(píng)價(jià)，需要根據(jù)不同的文本實(shí)施差異性評(píng)價(jià)。一般來(lái)說(shuō)，小說(shuō)主題多元化評(píng)價(jià)，需要文本內(nèi)容具有模糊性，富有思維創(chuàng)造的空間;此外，文學(xué)作品由于時(shí)代的距離感，也容易造成多元化的解讀。只有做到情理結(jié)合，思辨性閱讀才能構(gòu)筑小說(shuō)教學(xué)的“理性精神”。

總之，思辨性閱讀是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，也是小說(shuō)閱讀教學(xué)主動(dòng)變革的要求。作為語(yǔ)文教師，要基于學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展與閱讀能力發(fā)展雙重訴求，合理地開(kāi)展思辨性閱讀，避免思辨性閱讀走向“偽理性”誤區(qū)，從而構(gòu)建小說(shuō)教學(xué)真正意義的“理性精神”。

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（責(zé)編 江月陽(yáng)）