馬敏瑜

摘 要：對外漢語詞匯教學(xué)是語言要素教學(xué)中不可或缺的重要組成部分，心理語言學(xué)中的記憶理論有助于教師理解漢語詞匯的記憶方式，從而能夠改進(jìn)詞匯的教學(xué)方法，幫助學(xué)生進(jìn)行有效記憶。它的詞匯提取理論則能幫助教師了解詞匯提取的過程和影響詞匯提取的因素，從而指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的詞匯網(wǎng)絡(luò)，快速而有效地提取詞匯，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。本文擬從心理語言學(xué)的角度，分析漢語詞匯的記憶過程和提取過程，并針對漢語詞匯教學(xué)提出建議。

關(guān)鍵詞：對外漢語;教學(xué);心理語言學(xué);詞匯

心理語言學(xué)研究的問題主要包括：語言在其發(fā)展過程中是怎樣習(xí)得的，人們是如何理解語言的以及人們是怎樣產(chǎn)生語言的（桂詩春，1991）。這三個問題雖然不盡相同，卻都和語言教學(xué)有著密不可分的聯(lián)系。作為一個對外漢語教師，除了應(yīng)具備相關(guān)的專業(yè)知識之外，還應(yīng)懂得如何將心理語言學(xué)理論運用到漢語教學(xué)中，以提高教學(xué)效率，讓外國學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。

筆者曾經(jīng)在泰國和澳大利亞兩國從事漢語教學(xué)工作，在教學(xué)的過程中注意到，漢語詞匯在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要，詞匯的掌握程度甚至關(guān)系到學(xué)生是否愿意開口與教師交流。

一、漢語作為外語的記憶

學(xué)習(xí)一門外語，記憶的重要性不言而喻，學(xué)習(xí)漢語也是如此。要了解語言的記憶過程，首先要理解信息的加工過程。

信息的加工過程從心理語言學(xué)的角度被理解為環(huán)境信息通過獨特的心理結(jié)構(gòu)被連續(xù)地編碼（coding）、儲存（store）和提取（retrieve）。該序列的第一步為感覺儲存（sensory store），又稱“感覺記憶”（sensory memory），感覺儲存器將信息以一種原始的、未加工的形式短時間保存（Carroll.D，2007）。心理語言學(xué)認(rèn)為，感覺儲存中接受的信息多而雜，能將外界信息大量攝取，但是保存時間非常短，在半秒到一秒后就會消失。在這段時間之內(nèi)，需要完成接受辨認(rèn)信息，以及選擇有關(guān)信息的一系列過程。選擇有關(guān)信息的過程叫做選擇性感知（selective perception），也就是注意（attention），受到注意的信息會進(jìn)入下一個階段，而不被注意的信息則很快消失（桂詩春，2000）。

第二個階段的記憶稱為短時記憶（short-term memory），又稱為工作記憶（working memory）。這兩個術(shù)語雖然意思相似，但也有細(xì)微的差別。短時記憶一般被看作是被動的儲存信息，是為了能夠進(jìn)行下一步的信息處理而臨時將一部分信息儲存在某處，其容量有嚴(yán)格的限制，一般是7±2個信息單元，但是我們能將單獨信息組合成組塊（chunk）來增加記憶容量（Carroll.D，2007）。例如，中國大陸的手機(jī)號碼長度現(xiàn)為11位數(shù)，如：“13962891583”，人們在記憶的時候，會將這11位號碼分成幾個組塊來記憶，常見的分組方式為：139/6289/1583，如此就變成了三個組塊，便于人們記憶。而工作記憶則被認(rèn)為除了具有儲存功能之外，還具有加工的動態(tài)功能，其加工功能則與加工能量相關(guān)，該能量被假設(shè)為有限的。當(dāng)我們處理新任務(wù)或較難的任務(wù)時，就需要更多的加工能量，從而讓儲存功能的空間變少，兩者需要為有限的資源競爭（Carroll.D，2007）。

第三個階段的記憶叫做永久記憶（permanent memory）或長時記憶（long-term memory）。該階段的記憶可以保持多年乃至終身。Tulving（1972）將永久記憶的信息內(nèi)容分為兩種類型：語義記憶（semantic memory）和情景記憶（episodic memory）。語義記憶指有關(guān)字詞、概念、符號和物件的有組織的知識。一般包括技能性的信息（如打字、游泳等）、一般知識（如語法、算術(shù)等）、空間知識（如房子的布局等）和社會技能（如怎樣開始和結(jié)束一段對話等）（Carroll.D，2007）。語義記憶中的信息與特定的時間和地點無關(guān)，比如在對外漢語教學(xué)中，“故宮”這個詞在外國學(xué)生的語義記憶中保留的信息是“中國明、清兩代的皇宮，舊稱‘紫禁城”，該信息不保留這名學(xué)生最后一次去參觀故宮的信息。而與“參觀故宮”的信息有關(guān)的記憶是情景記憶。與語義記憶不同的是，情景記憶是動態(tài)的記憶，它隨著人的活動而不斷更新信息，也就是說，情景記憶保存?zhèn)€人的具體經(jīng)驗，保存特定時間和地點的信息（Carroll.D，2007）。仍以“故宮”為例，情景記憶保存了參觀故宮的信息以及當(dāng)時看到的故宮的具體形象，甚至保存了老師上課時講解該詞語的情景。

永久記憶的容量是巨大的，它保存了我們到現(xiàn)在為止獲得的所有信息。在漢語學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要盡可能地把學(xué)習(xí)過的詞匯保存到他們的永久記憶中，而形成永久記憶的方法之一就是對短時記憶的重復(fù)加工，這就要求教師要用較好的方法指導(dǎo)學(xué)生記憶詞匯。

二、漢語詞匯記憶與相關(guān)教學(xué)建議

在對外漢語教學(xué)的過程中，對漢語詞匯高效地記憶是學(xué)生掌握語言知識的重要前提。上文中提到的信息加工過程作為詞匯記憶的基礎(chǔ)，如能得到有效地利用，將會達(dá)到事半功倍的效果。下面就從心理語言學(xué)的角度，針對漢語詞匯的記憶，提出具體建議。

第一，明確記憶的目標(biāo)和任務(wù)。由于外界信息最先經(jīng)由感知進(jìn)入感覺記憶，而由感覺記憶進(jìn)入到工作記憶之前會首先經(jīng)過一個“注意”的階段。教師如果能根據(jù)學(xué)生的漢語水平，在課前將本節(jié)課中需要記憶的詞匯和只要求領(lǐng)會的詞匯明確分開，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中就能有意識的運用“注意”的過程，將需要記憶的詞匯轉(zhuǎn)入下一個記憶階段，減少選擇信息的時間。

第二，對工作記憶的重復(fù)加工。當(dāng)需要記憶的詞匯進(jìn)入工作記憶之后，我們可以通過對它進(jìn)行重復(fù)加工使其進(jìn)入永久記憶。在詞匯教學(xué)過程當(dāng)中，普遍使用的是“教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀”或是“學(xué)生齊讀”等方式，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自發(fā)地默讀或者抄寫詞匯等，這些都是重復(fù)加工的方法。除了機(jī)械的重復(fù)加工之外，與已有信息相關(guān)聯(lián)的加工可以達(dá)到更好的效果。例如，漢語中形聲字占85%以上，利用已學(xué)過的形旁，能夠幫助學(xué)生記憶新的詞匯。如“蜘蛛”這個詞匯中，兩個漢字的形旁都是“蟲”，“蟲”這個字在初級漢語中已經(jīng)學(xué)過，而蜘蛛是一種昆蟲。學(xué)生在記憶的時候，教師可以指導(dǎo)他們利用形旁記憶，調(diào)動工作記憶的加工功能，從而加強(qiáng)記憶。

第三，利用情景記憶檢索語義信息，提供多種記憶線索。語義記憶和情景記憶在信息處理過程中交互起作用，因此要把信息儲存在永久記憶中，語義信息和情景信息都要起作用（桂詩春，2000）。如上文中的“蜘蛛”一例，利用形旁記憶屬于語義記憶，教師如果在講解該詞匯時使用影像、圖片或動畫甚至實物來幫助學(xué)生記憶，則屬于利用情景信息促進(jìn)記憶。讓學(xué)生在回憶該詞匯時，可以通過情景信息去提取語義信息，正如某個概念在教科書上的頁碼，可以幫助我們記起這個概念一樣。因此，在教學(xué)過程中使用多種教學(xué)手段，不僅能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，更重要的是，這些教學(xué)情景都可能成為學(xué)生情景記憶中的信息，幫助他們記憶。

三、漢語作為外語的信息提取

當(dāng)學(xué)生把新學(xué)到的漢語詞匯通過編碼和儲存進(jìn)入到永久記憶中，下一個階段的加工就是在需要使用這些詞匯時，如何將它們從永久記憶中提取出來。作為對外漢語教師，我們在研究漢語詞匯提取方式之前，還需要理解進(jìn)入永久記憶中的詞匯是如何被儲存的，在提取過程當(dāng)中又會受到何種因素的影響。

（一）內(nèi)部詞典和語義網(wǎng)絡(luò)

要明確詞匯的儲存方式，首先有必要了解內(nèi)部詞典。心理學(xué)家把詞在永久記憶中的表征稱為內(nèi)部詞典（internal lexicon）（Carroll.D，2007）。正如普通的詞典一樣，內(nèi)部詞典中儲存的詞語也包括了詞的音、形、義以及該詞語和其他詞語之間的關(guān)系等。與普通詞典不同的是，內(nèi)部詞典的容量不僅大得多，而且隨著時間的推移，新的內(nèi)容也會不斷增加，同時，每一個詞條的信息含量也更加明細(xì)。在詞匯的排列方面，內(nèi)部詞典有其獨特的組織方式，每一個詞語都不是孤立存在的，有無數(shù)龐大的結(jié)構(gòu)將它們以一定的形式聯(lián)系起來。Kent、Rosanoff（1910）首次對英國人進(jìn)行過大規(guī)模的單詞聯(lián)想測驗，他們以一次一個的方式向被試?yán)首x一列單詞，要求被試說出“除刺激詞之外想到的第一個詞”，得出結(jié)論是“分類關(guān)系”“部分關(guān)系”“屬性關(guān)系”和“功能關(guān)系”是最占優(yōu)勢的四種關(guān)系（Carroll.D，2007）。桂詩春（2000）也對這種聯(lián)想實驗做出了同樣的說明，他指出，聯(lián)想實驗的發(fā)現(xiàn)，使人相信心理詞匯（即內(nèi)部詞典）的組織遵循意義和語法兩大原則;同時，根據(jù)Freedman、Loftus（1971）的實驗①，證實了語義是心理詞匯的中心組織原則。

根據(jù)內(nèi)部詞典的相關(guān)信息，Carroll.D（2007）分析了語義網(wǎng)絡(luò)（semantic network）的兩個基本模型，也就是詞匯的組織和儲存方式。在語義網(wǎng)絡(luò)中，詞語（words）/概念（concepts）以節(jié)點（nodes）形式出現(xiàn)，并與網(wǎng)絡(luò)中的其他詞語/概念緊密聯(lián)系（Carroll.D，2008）。

第一個模型是層級網(wǎng)絡(luò)模型（hierarchical network model），在一個網(wǎng)絡(luò)中，某些要素在網(wǎng)絡(luò)其他成員之上或之下。如：牧羊狗——狗——哺乳動物——動物，在該例中，牧羊狗處于網(wǎng)絡(luò)最底層，動物則在最高層。在該層級網(wǎng)絡(luò)中，人們驗證“牧羊狗是動物”比驗證“牧羊狗是哺乳動物”要快，這種現(xiàn)象被稱為典型性效應(yīng)（typical effect）（Carroll.D，2007）。層級網(wǎng)絡(luò)模型無法有效解釋以上這種典型性效應(yīng)。

第二個模型是擴(kuò)散激活模型（spreading activation model），該模型修正了層級的假設(shè)，同時保留了網(wǎng)絡(luò)的概念。也就是說，在擴(kuò)散激活模型中，不同概念依然是以相互聯(lián)結(jié)的形式被儲存，但是一些節(jié)點比其他的節(jié)點更易存取，語義關(guān)系密切的概念比遠(yuǎn)離的概念更容易被激活（Carroll.D，2007）。如圖1所示，當(dāng)我們聽到“大街”（street）一詞的時候，聯(lián)想到“轎車”（car）的時間要比聯(lián)想到“救護(hù)車”（ambulance）的時間短很多，因為比起“救護(hù)車”，“轎車”在網(wǎng)絡(luò)中距離“大街”較近。同時，Bock、Levelt（1994）提出擴(kuò)散激活模型不僅適用于概念語義等知識，同時也結(jié)合了句法和音系的相關(guān)知識。Carroll.D（2007）認(rèn)為，擴(kuò)散激活模型為我們研究內(nèi)部詞典的組織和詞匯通達(dá)提供了一個合理的框架，尤其對詞匯通達(dá)特別有效。

（二）詞匯提取/詞匯通達(dá)模型

在明確了詞匯的儲存方式之后，下一步就是了解詞匯是如何被提取出來的。桂詩春（2000）把詞匯提?。╨exical retrieve）的理論模型分為串行搜索模型（serial search model）和并行提取模型（parallel access model）兩大類，前者以Forster（1976）的自動搜索模型（the autonomous model）為代表，后者以Morton（1969）的詞匯發(fā)生模型（the logogen model）和Marslen-Wilson（1987）的交股模型（the cohort model）為代表。

Forster（1976）的自動搜索模型認(rèn)為，在提取詞匯時，該詞匯的書面文字、語音和意義被分成三個不同的部分，供人們在閱讀、聽辨和說話時搜索，并且按照頻率從高到低的順序排列。以漢語詞匯“鯨魚”為例②，按照自動搜索模型，其書面文字形式“鯨魚”、語音形式“jīng yú”和意義形式“海洋中最大的哺乳動物”，指向同一個詞，但以不同形式存在于內(nèi)部詞典中。當(dāng)人們看到或聽到該詞，自動搜索就已經(jīng)開始，一旦搜索到某個匹配的項目，該詞條就被提取出來，而且與該詞相關(guān)的其他特征也被提取出來。桂詩春（2000）以“圖書館”來形容自動搜索模型，即不同的索引目錄（作者姓名、書名目錄和圖書編碼等）同時指向一本書，我們可以通過不同的索引目錄搜索到同一本書。

Morton（1969）的詞匯發(fā)生模型認(rèn)為，每一個詞都有其特定的詞匯發(fā)生器（logogen），它的功能就是記錄輸入詞和候補(bǔ)詞之間的特征數(shù)目。一個詞匯能否被提取出來，主要取決于輸入詞和候補(bǔ)詞之間共享特征的數(shù)值的高低。共享特征越多，數(shù)值就越高，詞語也就越容易提取。

Marslen-Wilson（1987）的交股模型主要用以解釋聽覺詞匯辨認(rèn)，當(dāng)我們聽到一個詞的時候，其識別主要分為三個階段：第一，輸入詞的所有語音相似詞都會被激活;第二，選中群中的一個詞進(jìn)行進(jìn)一步分析;第三，根據(jù)語境和其他語音信息確定最終詞語（桂詩春，2000）。

以上幾種詞匯提取的模型對我們理解學(xué)生提取詞匯的方式有很大的幫助，但是在提取過程當(dāng)中，不同個體又會受到不同因素的影響。

（三）影響詞匯提取的因素

上文提到不同個體在詞匯提取時會受到各種因素的影響，排除外在因素如噪音等的干擾，Carroll.D（2007）提出了包括詞頻、語音變量、句法范疇、詞法復(fù)雜性、語義啟動和詞匯歧義等多種因素，以下選取同漢語關(guān)系較密切的三項進(jìn)行討論。

第一項是詞頻（frequency of a word）。Rubenstein、Garfield、Millikan（1970）通過詞匯決定任務(wù)（lexical decision task）的實驗①得出結(jié)論：受試處理常見的詞的時間要短于罕見的詞，而處理真詞的時間又短于處理非詞的時間。根據(jù)自動搜索模型，詞匯的各個部分按照頻率高低的順序排列，正如同我們在圖書館搜索所需的書目，常用的書目被放在一疊書的最上層，因此，高頻詞的提取占用的時間較少（桂詩春，2000）。

第二項是語義啟動（semantic priming），即一個先呈現(xiàn)的詞激活了另一個語義相關(guān)的詞（Carroll.D，2007）。很多人玩過一個游戲，讓對方先念十遍“老鼠”，然后提問一個問題“貓最怕什么？”要求對方快速回答，大部分人的第一反應(yīng)是回答“老鼠”，這顯然不是正確答案。這是由于在回答問題前，“老鼠”這個詞已經(jīng)被先行啟動，而且“貓”和“老鼠”之間存在著某種聯(lián)系，因此當(dāng)聽到“貓”這個詞時，首先被激活提取出來的很可能就是“老鼠”。Meyer、Schvaneveldt（1971）通過實驗得出，意義上相關(guān)聯(lián)的詞（如butter—bread）能夠促進(jìn)詞匯提取，反之，則對提取起到妨礙作用。

第三項是詞匯歧義（lexical ambiguity），即一個詞有多種義項，也就是漢語中的多義詞。Swinney（1979）采用跨通道啟動研究（cross-modal priming study）實驗②，得出的結(jié)論是：即使語境存在強(qiáng)烈的偏向引導(dǎo)，歧義詞的多種義項依然會被同時激活。該結(jié)論對研究多義詞的提取有著重要的意義。然而，當(dāng)一個多義詞的多種義項在使用頻度存在很大差異（即不平衡的詞，unbalanced words）的情況下，且語境偏向優(yōu)勢含義時，可能出現(xiàn)的情況是只有優(yōu)勢含義被激活（Tabossi，1988）。以漢語“打”為例，它既可以作動詞“打人”，又可以作量詞“一打雞蛋”，第一個義項使用的頻度明顯高于第二個義項，其激活的速度也較快，因此，在提取過程中，學(xué)生很可能只激活了第一個義項。

那么，我們在教學(xué)過程當(dāng)中，如何有效利用這些原理，對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)呢？此外，以上提到的有關(guān)詞匯提取的幾種模型都是基于英語運用之上的，漢語的詞匯提取是否可以完全套用呢？

四、漢語詞匯提取與相關(guān)教學(xué)建議

首先對上文的詞匯提取模型進(jìn)行討論。Packard（2003）嘗試使用Marslen-Wilson（1987）的交股模型對漢語詞匯進(jìn)行測試提取，提取應(yīng)分為三個階段，但是在第一階段就出現(xiàn)問題，因為無法確定輸入詞的語音分析的起點。以“火”為例，如果起點是“hu”，則有1207個候選詞;如以“huo”為起點，也有116個候選詞，起始交股的候選詞都過于龐大（馮蕾，2010）。李如龍、楊吉春（2004）指出，漢語沒有形音對應(yīng)或形音轉(zhuǎn)換的規(guī)則，因此在詞匯通達(dá)或語音提取中，漢語詞匯的語音激活能力比拼音文字緩慢而薄弱;相反，漢字較強(qiáng)的表意功能，則使詞語的語義提取比拼音文字的語義提取更快更強(qiáng)。Zhang、Damian（2009）和Zhang等（2007）通過分析實驗也證明了漢語的語義編碼和語音編碼過程都沒有利用字形信息。也就是說，漢語口語產(chǎn)出沒有必要利用字形信息（董燕萍、閆浩，2011）。這就解釋了為什么很多外國學(xué)生學(xué)習(xí)了一段時間漢語之后，口語水平有很大的提高，但是產(chǎn)出漢字的水平卻不高，并在寫作的過程當(dāng)中出現(xiàn)很多錯誤。此外，由于漢字的筆畫特征，使得Forster和Morton的模型也無法完全套用。學(xué)生如果學(xué)過某個詞匯并將該詞匯錄入到自己的內(nèi)部詞典中，說明該詞匯的符號形式和所代表的信息建立了對應(yīng)關(guān)系。Forster的自動搜索模型與頻率相關(guān)，Morton的詞匯發(fā)生模型與對應(yīng)特征數(shù)量相關(guān)，在漢語詞匯中，實際上都代表了字詞的符號形式與所含內(nèi)容的對應(yīng)次數(shù)，對應(yīng)次數(shù)越多，頻率越高，越容易被整詞提取，因為漢字無法拆分成不同的筆畫被錄入。這就要求教師在教學(xué)過程當(dāng)中需要重視學(xué)生書寫漢字的整體性。

同時，在詞匯提取的過程當(dāng)中，教師應(yīng)注意到漢字圈學(xué)生和非漢字圈學(xué)生之間的差異。對漢字圈的學(xué)生來說，在字形的提取方面困難不是很大，他們也較容易將詞語整詞提取。他們需要關(guān)注的是意義方面，因為存在許多意義不同的同形詞。而對于非漢字圈的學(xué)生來說，漢字的字形就像是一幅圖畫，他們可能存在記憶和提取方面的困難，教師在教學(xué)過程中可以有意識地幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)詞語的形音義，同時通過練習(xí)幫助他們建立漢字詞匯網(wǎng)絡(luò)。

除此之外，教師還需要考慮影響詞匯提取的幾個因素。以多義詞的教學(xué)為例，一些詞語的常用義項在教材中并沒有體現(xiàn)，學(xué)生很難準(zhǔn)確理解詞義。李如龍、吳茗（2005）指出，課本中詞語義項的出現(xiàn)受到課文和語法點的限制，如“把握”一詞，有三個義項，義項①為“握;拿”;義項②為“抓?。ǔ橄蟮臇|西）”;義項③為“成功的可靠性（多用于‘有或‘沒后）”。這三個義項中，①是本義，②是引申義，③是在②基礎(chǔ)上的再引申。經(jīng)過檢索后得出結(jié)論為，義項②的使用頻率最高，但是在教材中卻得不到體現(xiàn)，多數(shù)教材都是直接教授義項③，體現(xiàn)不出教學(xué)應(yīng)有的層次，給學(xué)生造成困擾。因此，教師不能一味照本宣科，尤其是涉及到高頻詞的理解以及多義詞的講解時，應(yīng)注意梯度，由簡入深。

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