黎思敏

摘 要：輸入是二語習(xí)得中的關(guān)鍵因素。本文就輸入在Krashen的輸入假說、Long的互動(dòng)假說及Swain的輸出假說等二語習(xí)得理論中的作用進(jìn)行探討，主要關(guān)注不同二語習(xí)得理論的語言輸入特征如輸入的數(shù)量、內(nèi)容及功能等。

關(guān)鍵詞：輸入;二語習(xí)得理論;作用

輸入、吸收和輸出是二語習(xí)得中的主要過程。輸入是指學(xué)習(xí)者接收并學(xué)習(xí)語言，包括兩種形式，即閱讀和聽力。吸收是指中介語系統(tǒng)中內(nèi)化成分的輸入，從根本上說，只有被吸收的輸入才能在二語習(xí)得中發(fā)揮作用。輸出是學(xué)習(xí)者在輸入和吸收后產(chǎn)生的語言信息，包括說和寫這兩種形式。而輸入是其他兩個(gè)過程的基礎(chǔ)，沒有輸入，吸收和輸出便無從談起。因此，輸入是二語習(xí)得理論中必不可少的環(huán)節(jié)。不少學(xué)者構(gòu)建了輸入理論，進(jìn)行了實(shí)證研究，并取得了豐碩的成果。筆者對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)梳理后，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)者對(duì)輸入的作用持有不同的觀點(diǎn)，而且對(duì)輸入的關(guān)注點(diǎn)有所不同。本文主要從理論的角度，對(duì)輸入相關(guān)的理論進(jìn)行研究綜述。

一、Krashen的輸入假說

20世紀(jì)70年代末，Krashen提出監(jiān)視模型。此模型的構(gòu)建基于以下五種假說：輸入假說、習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、監(jiān)視假說、自然順序假說及情感過濾假說。其中，輸入假說是監(jiān)視理論的核心部分。Krashen于1981年提出輸入假說，該假說明確地闡釋了語言習(xí)得的方式并指明可理解性輸入是二語習(xí)得的首要條件。Krashen的輸入假說中提到語言習(xí)得的進(jìn)行必須滿足以下三個(gè)具體條件：1.可理解性輸入;2.包含學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識(shí)水平;3.包含略微超過學(xué)習(xí)者當(dāng)前知識(shí)水平的知識(shí)?？衫斫庑暂斎氡欢x為超過學(xué)習(xí)者當(dāng)前二語能力的二語輸入，Krashen用字母“i”表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的能力水平，用“i+1”表示可理解性輸入。其中，“1”表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的二語水平與其下一階段的語言狀態(tài)之間存在距離?？偟膩碚f，可理解性輸入是指可以被學(xué)習(xí)者聽取或閱讀的可理解性語言材料，而為了讓學(xué)習(xí)者成功地進(jìn)行二語習(xí)得，這些材料應(yīng)當(dāng)略微難于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識(shí)水平。如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得了這些語言材料或者它們過于復(fù)雜，輸入在二語習(xí)得中的作用則得不到應(yīng)有發(fā)揮。

后來，Krashen（1985：2）還總結(jié)了可理解性輸入的特點(diǎn)：1.要讓輸入具有可理解性，必須具備充分的輸入。為了獲取新的語言結(jié)構(gòu)，幾篇練習(xí)和文章是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有進(jìn)行連續(xù)好幾個(gè)小時(shí)的深度閱讀和對(duì)話才可能實(shí)現(xiàn)語言的習(xí)得;2.具備可理解性的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，不具備可理解性的輸入僅僅是一種噪音;3.語言習(xí)得的關(guān)鍵是有足夠的可理解性輸入，它在激發(fā)二語習(xí)得機(jī)制中起重要作用。根據(jù)語法而進(jìn)行的教學(xué)是行不通的，輸入假說強(qiáng)調(diào)的是對(duì)目的語自然語義的習(xí)得。

總的來說，輸入假說過度強(qiáng)調(diào)外部輸入的作用，認(rèn)為輸入在二語習(xí)得中起決定性的作用而忽略了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，把學(xué)習(xí)者僅僅看作是被動(dòng)的接收者。在Krashen看來，部分語言材料進(jìn)入“語言習(xí)得裝置”，經(jīng)過濾后便成為輸入。此外，輸入假說也忽視了輸出的作用，認(rèn)為“i+1”或者可理解性輸入的存在是語言習(xí)得發(fā)生的關(guān)鍵而學(xué)習(xí)者的輸出并不重要。

二、Schumann的文化適應(yīng)假說

Schumann（1987a）首次提出文化適應(yīng)假說，是對(duì)早期研究成年移民者語言的一次重要的嘗試。基于對(duì)未受教育的學(xué)習(xí)者的自然觀察，他注意到早期中介語和洋涇濱語（即缺乏母語特點(diǎn)的簡化貿(mào)易用語）的相似性，它們的詞語順序是固定的，沒有涉及屈折性變化。在此，二語習(xí)得被看作是洋涇浜語的復(fù)雜化，而這個(gè)過程與學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)程度息息相關(guān)。學(xué)習(xí)者越感到親近目的語的語言社區(qū)，他們?cè)侥芨玫剡m應(yīng)目的語文化，如此一來，他們會(huì)更加成功地習(xí)得二語。反之，學(xué)習(xí)者和目的語社區(qū)的心理及社會(huì)距離越大，他們就越可能停留在洋涇浜語的水平。文化適應(yīng)可被看作是獲取可理解性輸入及降低情感過濾屏障的一種方式。

與此同時(shí)，Schumann還區(qū)分了兩種文化適應(yīng)類型。第一種是指學(xué)習(xí)者在社交上與目的語群體融合，他們與目的語群體的充分接觸使自己能夠成功地習(xí)得語言。同時(shí)，學(xué)習(xí)者在心理上接納目的語，他們所接觸的輸入就會(huì)自然而然地被吸收。第二種類型的文化適應(yīng)具備第一種類型的所有特征，但在第二種類型中，學(xué)習(xí)者把母語者看作是參考群體。他們會(huì)有意識(shí)或無意識(shí)地傾向于接納母語者的生活方式和價(jià)值觀。兩種文化適應(yīng)類型的共同點(diǎn)是都促進(jìn)二語習(xí)得，而區(qū)別在于與目的語的社交及心理接觸是文化適應(yīng)的必要元素，而接納母語者的生活方式和價(jià)值觀則是成功習(xí)得二語的非必要條件?；趯?shí)證研究，Schumann發(fā)現(xiàn)那些在工作上經(jīng)常需要與同事溝通的學(xué)習(xí)者要比服務(wù)提供者（如理發(fā)師、廚房助手等）的二語習(xí)得更加成功，而在喧囂的環(huán)境下工作的二語學(xué)習(xí)者處于劣勢地位。這些研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)者越經(jīng)常運(yùn)用目標(biāo)語互動(dòng)，習(xí)得目標(biāo)語的機(jī)率就越大。Schumann的文化適應(yīng)假說和Krashen的輸入假說同樣強(qiáng)調(diào)習(xí)得是輸入理解的結(jié)果，沒有足夠關(guān)注語言輸出的作用。

三、Long的互動(dòng)假說

Long和Schumann一樣強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)在二語習(xí)得中的作用，他認(rèn)為Krashen的輸入假說片面強(qiáng)調(diào)可理解性輸入而忽視了互動(dòng)的作用，并且輸入假說并未對(duì)輸入和互動(dòng)進(jìn)行區(qū)分?；?dòng)假說由Long于1982年提出，該假說關(guān)注的是經(jīng)互動(dòng)性調(diào)整的可理解性輸入。Long發(fā)現(xiàn)母語者與非母語者交流互動(dòng)時(shí)，他們通常用簡化的語言形式。為了能夠理解彼此的表達(dá)，他們往往會(huì)對(duì)語言的輸入方式進(jìn)行調(diào)整。至于對(duì)外國式語言的研究方法，Long認(rèn)為存在著兩種令人困惑的語言現(xiàn)象，即輸入和互動(dòng)。這兩種現(xiàn)象既相互關(guān)聯(lián)又各有差異，前者指語言形式，后者指語言形式的各種具體功能，如重復(fù)和澄清。

Long的互動(dòng)假說和Krashen的輸入假說都認(rèn)為存在著某種與眾不同的語言習(xí)得機(jī)制，但其互動(dòng)假說更關(guān)注互動(dòng)調(diào)整中意義的協(xié)商作用，換句話說，互動(dòng)性輸入要比非互動(dòng)性輸入重要得多。除此之外，Long（1983a）也認(rèn)為可理解性輸入在二語習(xí)得過程發(fā)揮著重要作用，成功的學(xué)習(xí)者往往獲取了可理解性輸入。輸入的量越多，學(xué)習(xí)者獲得的益處也越大。為幫助人們更好地了解語言輸入影響語言習(xí)得的方式，Long（1985：378）作出了以下說明：1.語言或?qū)υ挼恼{(diào)整促進(jìn)語言輸入的理解;2.可理解性輸入促進(jìn)語言習(xí)得;3.語言或?qū)υ捳{(diào)整促進(jìn)語言習(xí)得。

Long的互動(dòng)假說為二語習(xí)得的研究提供了一個(gè)新的視角，但是該假說仍局限于輸入?；?dòng)為學(xué)習(xí)者提供了諸多協(xié)商意義及更好地理解輸入的機(jī)會(huì)，輸入在此扮演著促進(jìn)者的角色，但輸出的作用依然被忽略了。

四、Swain的輸出假說

Swain對(duì)Krashen的輸入理論不太滿意，她否認(rèn)大量的可理解性輸入在二語習(xí)得中發(fā)揮決定性作用。Swain認(rèn)為，語言輸入對(duì)語言習(xí)得確實(shí)起重要作用，但是它并不能幫助學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確、流利地使用語言。于是，Swain在1985年提出了輸出假說。該假說認(rèn)為在某種條件下，輸出可以促進(jìn)二語習(xí)得，但其促進(jìn)方式有別于輸入，在一定程度上可以加強(qiáng)輸入的功能。根據(jù)Swain的加拿大法語浸泡項(xiàng)目，教師用法語教母語是英語的學(xué)生各門課程，她發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生接收了大量的可理解性輸入，但是學(xué)生的法語水平依然不理想，他們的口語和寫作水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于法語母語者。Swain指出，學(xué)生能夠成功地理解二語篇章，但僅僅關(guān)注的是篇章的語義部分，而忽略了詞形和語法方面。鑒于學(xué)生在教室環(huán)境下輸出目的語的機(jī)會(huì)相對(duì)不足，Swain提出比起單一地接收更多的輸入，輸出的作用更加關(guān)鍵，這是因?yàn)檩敵隹梢源龠M(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分的語法處理。因此，輸出可以高效地驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行二語句法、詞形的習(xí)得。同時(shí)，Swain又總結(jié)說，可理解性輸入確實(shí)促進(jìn)二語習(xí)得，但它對(duì)全面發(fā)展學(xué)習(xí)者的二語的作用并不充分。如果學(xué)習(xí)者想要流利、準(zhǔn)確地說好二語，可理解性輸出是二語習(xí)得過程中必不可少的環(huán)節(jié)。

在輸出假說中，Swain（1993）總結(jié)了輸出在二語習(xí)得中的三大功能。第一個(gè)功能是注意和觸發(fā)功能，輸出可以讓學(xué)習(xí)者留意語言問題，并觸發(fā)學(xué)習(xí)者鞏固現(xiàn)有的知識(shí)及學(xué)習(xí)新的語言。這個(gè)過程促使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地分析語言形式及修改輸出信息，對(duì)提高輸出的準(zhǔn)確性有重要的作用。第二個(gè)功能是假說功能，Swain把外國式語言研究看作是對(duì)目的語不斷進(jìn)行假說的一個(gè)過程，學(xué)習(xí)者在語言輸入的過程中所做的假說，可以在目的語的輸出中得到檢測。最后一個(gè)功能是元語言功能，具體而言是指學(xué)習(xí)者通過反映和分析語言而構(gòu)建的語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)。在特定任務(wù)條件下，學(xué)習(xí)者不僅僅使輸出反映他們的假設(shè)，也明確地反映他們的言語使用。Swain提到當(dāng)學(xué)習(xí)者在反映目的語的使用時(shí)，他們的輸出起元語言的作用，使他們能夠控制和內(nèi)化言語知識(shí)，而語言形式的外顯知識(shí)可以促進(jìn)語言的發(fā)展。因此，在接收可理解性輸入的同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者去反映語言形式。

五、其他二語習(xí)得理論中的輸入

行為主義理論流行于20世紀(jì)40年代至50年代。在20世紀(jì)早期，Pavlov在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出條件反射理論。該理論描述到，在特定的條件下，反復(fù)的反射行為會(huì)加強(qiáng)動(dòng)物的習(xí)慣，然后習(xí)慣會(huì)逐漸地固定下來。Pavlov不斷地用叉子發(fā)出聲音，并同時(shí)給狗提供食物，讓狗養(yǎng)成一聽到叉子的聲音就流口水的習(xí)慣（Brown，2000：80）。在他的實(shí)驗(yàn)中，食物充當(dāng)刺激物的角色，而唾液充當(dāng)非條件反射的角色，在經(jīng)過多次使用叉子發(fā)出聲音后，即使沒有食物，狗也會(huì)分泌唾液。條件反射理論為后來的行為主義理論奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。根據(jù)行為主義者的觀點(diǎn)（Watson，1924;Thorndike，1932;Boomfield，1933;Skinner，1957），和其他類型的學(xué)習(xí)一樣，語言學(xué)習(xí)被看作是一種習(xí)慣的形成，認(rèn)為學(xué)習(xí)任何行為都是基于刺激和反應(yīng)。人類身邊有無數(shù)的刺激，如果語言習(xí)得成功的話，人類對(duì)刺激作出的反應(yīng)就會(huì)被加強(qiáng)。逐漸地，當(dāng)他們?cè)俅谓佑|某一刺激時(shí)，他們就會(huì)作出同樣的反應(yīng)。條件反射理論為兒童母語的研究開辟了新的道路，兒童不斷地模仿和重復(fù)周圍環(huán)境的聲音和圖像，直到他們形成正確地使用語言的習(xí)慣。而兒童所接收的語言的質(zhì)量和數(shù)量（即兒童的語言輸入）及對(duì)輸入相應(yīng)的加強(qiáng)會(huì)塑造兒童的語言行為。顯然，行為主義非常重視語言的輸入，為塑造正確的語言行為，需要攝入大量的輸入。盡管行為主義已經(jīng)敘述了兒童如何習(xí)得語言的常規(guī)方面，但卻無法解釋為什么有些不經(jīng)常模仿的兒童也能夠成功地習(xí)得語言。此外，經(jīng)典的行為主義無法解釋為什么兒童能夠習(xí)得更復(fù)雜的語法，即語言的邏輯問題。基于極其復(fù)雜且混亂的輸入（如不完整的句子、口誤等），兒童依然能創(chuàng)造出遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越自身所接觸的輸入的語言心理表征。

1959年，Chomsky就行為主義對(duì)語言習(xí)得的解釋作出挑戰(zhàn)，批判了行為主義的刺激反應(yīng)論。作為語言天賦論的代表，Chomsky借助于普遍語法（UG）對(duì)語言的邏輯問題作出解釋，認(rèn)為語言是一種遺傳天賦，所有人類都自然地習(xí)得語言能力。沒有天生的語言機(jī)制的幫助，兒童不可能迅速、輕松地習(xí)得母語。其中一個(gè)極具影響力的論證就是刺激貧乏論（the poverty of stimulus argument）。1980年，Chomsky初次使用了“刺激貧乏論”這一術(shù)語，此處的刺激即是指輸入。根據(jù)刺激貧乏論的觀點(diǎn)，雖然兒童在語言習(xí)得過程中所接觸到的語言輸入是不充分、不足夠的，但兒童最終還是成功地掌握了豐富復(fù)雜的語言知識(shí)系統(tǒng)?？梢姡h(huán)境在語言習(xí)得過程中起很小的作用，極少量的輸入就能夠激發(fā)語言的習(xí)得。最終習(xí)得的語言知識(shí)與語言輸入之間的差異，讓生成語言學(xué)家相信語言習(xí)得的成功受益于普遍語法，即管理所有語言的抽象規(guī)則，而非某種語言特有的規(guī)則。Chomsky的學(xué)說并未建立在對(duì)語言的調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，缺乏心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。再者，Chomsky在批判行為主義理論的缺陷的同時(shí)，也忽視了其積極的一面。他過于夸大內(nèi)在因素的作用，而忽略了許多影響兒童語言習(xí)得初級(jí)階段的外在因素。

浮現(xiàn)理論（Emergentist theory）是基于聯(lián)結(jié)主義的背景，由Elizabeth·Bates于20世紀(jì)80年代提出。浮現(xiàn)主義認(rèn)為二語學(xué)習(xí)是自下而上的過程，也就是說，學(xué)習(xí)者為了從他們所接觸的大量語言輸入中提取出語言結(jié)構(gòu)和模式而使用普遍的學(xué)習(xí)機(jī)制。語法規(guī)則和語言的其他方面都是從無到有、逐漸形成的過程，這與Chomsky的先天主義截然不同。影響這一過程的因素包括輸入相關(guān)的因素，例如二語輸入的頻率和目標(biāo)特征的顯著程度。也包括與學(xué)習(xí)者相關(guān)的因素，如聯(lián)想學(xué)習(xí)和母語遷移。這兩種因素并非完全獨(dú)立，而是相互影響的。相關(guān)學(xué)者在二語輸入的獨(dú)特特征在多大程度上可以預(yù)測特定的語言特征習(xí)得的早晚順序上進(jìn)行了深入的研究（Goldschneider、Dekeyser，2001;Collins et al，2009）。在這些研究中，二語輸入信息以物理、語言特征的形式編碼，如詞語在輸入中出現(xiàn)的頻率、特征的顯著程度、該詞語在傳達(dá)意義方面的必要性及語言特征所處的詞匯和語義語境。然后，將這些輸入特征與二語相應(yīng)特征的習(xí)得順序進(jìn)行比較。Goldschneider 和 Dekeyser（2001）采用自然觀察法對(duì)超過900名兒童及成人的二語進(jìn)行研究，重點(diǎn)關(guān)注英語詞素方面，因?yàn)樗鼈兡芴峁┏浞值淖C據(jù)表明其習(xí)得的順序，如進(jìn)行時(shí)-ing、復(fù)數(shù)-s、所有格-s、冠詞a、an及the、第三人稱單數(shù)-s等等。Goldschneider和Dekeyser根據(jù)目標(biāo)詞素的五個(gè)特征，即知覺顯著性、語義復(fù)雜性、形態(tài)音位規(guī)律、句法范疇和頻率，對(duì)每一個(gè)目標(biāo)詞素進(jìn)行了研究。他們發(fā)現(xiàn)單一的輸入特征在預(yù)測學(xué)習(xí)者習(xí)得的準(zhǔn)確度上并未發(fā)揮顯著的作用。

Collins等人（2009）對(duì)包含110，000詞的數(shù)據(jù)庫進(jìn)行了調(diào)查，該數(shù)據(jù)庫收集了11～12歲來自魁北克的兒童的指導(dǎo)性談話，其母語為法語，第二語言為英語?；谝呀?jīng)確定英語結(jié)構(gòu)習(xí)得的難易程度，研究者首先要調(diào)查英語結(jié)構(gòu)的輸入特征。第二個(gè)目標(biāo)是探索習(xí)得的簡易程度是否與英語結(jié)構(gòu)有關(guān)。他們關(guān)注三種英語結(jié)構(gòu)，即進(jìn)行時(shí)-ing、一般過去時(shí)-ed及所屬限定詞。研究者分析了課堂數(shù)據(jù)庫中的這些詞形的頻率，它們的詞匯與形態(tài)句法特征及其知覺顯著性。通過研究，Collins等人發(fā)現(xiàn)，比起一般過去時(shí)，進(jìn)行時(shí)-ing更常與大量較頻繁的動(dòng)詞同時(shí)出現(xiàn);相反，名詞短語如“his mother”出現(xiàn)的頻率較低，因其指明擁有者與被擁有者之間的關(guān)系。并且限定詞和名詞所指的性別并不相同，比較少見，通常與有限的名詞共同出現(xiàn)。Collins等人最后認(rèn)為，綜合這些因素可以解釋為什么“-ed”、“his/her”的習(xí)得要比“-ing”要晚。

語言加工模型被廣泛用于認(rèn)知心理學(xué)中，用來解釋人類的認(rèn)知活動(dòng)。該模型包含輸入信息的加工、儲(chǔ)存及輸出這三大環(huán)節(jié)。并非所有的輸入信息都會(huì)進(jìn)入加工階段，注意力被用于篩選進(jìn)入加工階段的輸入信息，而加工后的信息儲(chǔ)存在長期記憶中，經(jīng)過提取，這些存儲(chǔ)信息才能發(fā)揮作用（Ellis、Hunt，1989）。在此，輸入是指周圍環(huán)境中所有可以接觸到的材料，但只有進(jìn)入短期記憶然后可能進(jìn)入長期記憶的輸入才能被吸收。Gass（1988）提到輸入和吸收之間存在著兩個(gè)階段，即注意到的輸入和理解了的輸入，并指出只有輸入被注意到并被理解了才能被吸收。1990年，Schmidt提出注意假說，他將“注意/noticing”定義為留意某種刺激的過程，認(rèn)為注意是將輸入轉(zhuǎn)化成吸收的充分必要條件，注意可以促進(jìn)習(xí)得，但是沒有注意的習(xí)得也是可能的。他還指出，并非所有的輸入都具備同等的價(jià)值，只有那些被注意到的輸入才能被有效地吸收和加工，而為了這個(gè)過程的有效進(jìn)行，需要大量的輸入。

語言習(xí)得過程包括輸入、吸收、輸出這三個(gè)過程，本文主要討論了輸入在不同二語習(xí)得理論中的作用。在不同的二語習(xí)得理論中，輸入的數(shù)量、關(guān)注的具體內(nèi)容（意義、形式等）、類型（可理解性輸入、互動(dòng)性輸入）、功能、習(xí)得順序等方面也有所不同。在這些理論中，輸入都是必要條件，沒有輸入，吸收和輸出便無從談起，語言習(xí)得就不可能實(shí)現(xiàn)。雖然輸入的地位是不可撼動(dòng)的，但是片面強(qiáng)調(diào)輸入的作用而忽略輸出的作用是不可行的，成功的二語習(xí)得需要將輸入和輸出結(jié)合起來。輸入的研究為語言教學(xué)提供了一定的指導(dǎo)，并且為語言輸出和語言使用的研究提供了參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bloomfield，L.Language[M].New York：Holt，Rinehart and Winston，1993.

[2]Brown，H.D.Principle of Language Learning and Teaching[M].Boston：Addison Wesley Longman，Inc.，2000.

[3]Collins，L.Trofimovich，P.，White，J.，Cardoso，W.and Horst M.Some input on the easy/difficult grammar question：an empirical study[J].Modern Language Journal.2009，（3）.

[4]Ellis，H.C. & R.R. Hunt Fundamentals of Human Memory and Cognition （4th edition）[M].Dubuque：Wm.C.Brown Publishers，1989.

[5]Gass，S.Integrating Research Areas：A Framework for Second Language Studies[J].Applied Linguistics.1988，（9）.

[6]Goldschneider，J.and Dekeyser，R.Explaining the “natural order of L2 morpheme acquisition” in English：a meta-analysis of multiple determinants [J].Language Learning，2001，（1）.

[7]Krashen，S.D.Second language acquisition and second language learning[M].Oxford：pergamon press，1981.

[8]Krashen，S.D.The Input Hypothesis[M].Essex：Longman group Limited，1985.

[9]Long，M.H.“Input Interaction and Second Language Acquisition”[A].In H.Winitz （ed.）.Native Language and Foreign Language Acquisition[C]（Annals of the New York Academy of Sciences.Vol.379）.New York：New York Academy of Sciences，1981.

[10]Long，M.H.Native-speaker and None-native speaker Conversation in the Second Language Classroom[J].In M. Clarke and J. Handsome （eds）.On TESOLs 82 Pacific Perspectives on Language Learning and Teaching.Washington D.C.TESOL，1983a.