趙艷

摘 要： 習得理論揭示了語言在被掌握過程中的客觀規(guī)律，基于此，英語老師要對傳統(tǒng)的英語教學課堂做適當?shù)恼{(diào)整，堅持可理解性輸入，輸入需具備趣味性和相關性，輸入無需受限于語法程序，明確足夠的輸入量是語言習得的必要條件。

關鍵詞： 習得理論 英語教學 輸入

初中生的學習心智處于半成熟狀態(tài)，處于二語“學”與“習”的關鍵時期。二語是個相對概念，從廣義上說，就是指與母語有差異的語言，對于少兒時期的接受者來說，民族心理、歷史文化及地域環(huán)境三方面的差異作為基礎差異，是掌握一門第二語言的主要障礙，也是根本性的障礙。相對于母語而言，對于第二語言的掌握，學生的心理機制更為復雜，這種復雜性體現(xiàn)在顯性的“學”與隱性的“習”之間的緊致糾纏。

第二語言的廣義概念可分為兩種：一種是與母語基礎差異較小，如同一語系的諸語種，甚至母語方言；一種是與母語基礎差異較大，如分屬不同語系的目的語種。就拿接近母語的方言來說，兒童時期對這種近乎母語的第二語種的學習過程給我們許多啟示性的建議，最關鍵的一條就是這種語言的掌握是以習得為主要途徑的。這種方式最接近人與語言的本初關系，是無意識的、乏動機的。也可以看出語言作為人腦語言機能的對象化存在，有著天然的被認識與被掌握的可能性，也就是說，人腦對于語言的習得是一種客觀存在現(xiàn)象，是不容忽視的，雖然有人認為現(xiàn)實條件下真實的語言環(huán)境極度缺乏，嚴重阻滯了習得過程，使得習得過程或習得現(xiàn)象在這種條件下自我虛化，不少老師把英語語法的灌輸作為課堂最重要的內(nèi)容就是受這一觀點的影響，把英語當成純粹的有明確意識和強烈動機支配的克服對象。這種做法作為現(xiàn)實條件下英語教學的主流自然有它的傳統(tǒng)意義和傳統(tǒng)效果，但這種弱化習得過程的重要性或認為習得是一種自然過程無需引導又不可控制的觀點顯然是有失偏頗的。

從靜態(tài)上講，課堂是教師集中施教學生集中學習的時間和地點的結(jié)合體，對于英語課堂來說，這就是英語學習所能具備的一種常態(tài)的相對真實的環(huán)境，在這種環(huán)境下，最基本的教學任務就是讓英語學習成為可能。從動態(tài)上講，課堂是施教與受教的動態(tài)過程。那么本文就著眼于初中英語教學過程中課堂動態(tài)過程中的一個隱形環(huán)節(jié)，即“習”的環(huán)節(jié)。處理好這一環(huán)節(jié)是英語作為一門第二語言對學生的發(fā)展能起到提升作用的關鍵。

第一，堅持可理解性輸入。習得理論認為對二語的習得其前提必須是可理解性輸入。學生只有在關注語言的意義的時候，該語言才能作用于頭腦的語言認知功能，語言習得方可實現(xiàn)。初中英語教材本身就是在充分評估現(xiàn)階段學生的認識水平的基礎上編寫的，教材本身無論語言知識的難易程度還是內(nèi)容和學生生活的貼合度都已經(jīng)做了充分考慮。也就是說，在英語課堂上供輸入的客觀內(nèi)容本身的可理解性要求已然具備。那么教師需要做的就是遵循i+1原則，預設課堂教學用語。無論師生間的問候，課堂問題的提出，文本內(nèi)容的復述，考慮學生可接受的程度，兼顧以往知識點的鞏固，用稍慢的語速來表達，做到組織語言可理解。如在處理各單元的人物對話時，先用第三人稱和間接引語及同義詞組把對話內(nèi)容向?qū)W生介紹一遍，在讓兩個學生完成對話后請另一個學生模仿老師的介紹復述一遍，這樣有說有聽，完成習化。

第二，輸入需具備趣味性和相關性。如上所述，教材文本本身就是在兼顧這兩方面要求的基礎上編訂的，在組織教學的時候，無論例句的拓展還是課外補充材料的遴選，都要注意其本身能讓學生感興趣或者和學生的生活密切相關，如科普類、探險類、文史類等都要注意這兩方面的要求。

第三，輸入無需受限于語法程序，語言在表義的時候其完整性和準確性要求時態(tài)和語法高度配合，若著意避開某種時態(tài)或語法，必然有損語言的表意功能，從而影響輸入的可理解性要求。如現(xiàn)行牛津8b教材Unit5的“An interview with an ORBIS doctor”中的一句話：“Dr Ma，you said that you work on a plan.Why dont you work in a hospital？”這句話就很好地體現(xiàn)了語言輸入的非語法程序要求，因為此前的英語教學并未正式學過賓語從句，但在這個對話中，語言的完整性和對語法時態(tài)的自然選擇性要求這句話的出現(xiàn)。實踐證明，它未給學生造成理解上的困難而是恰恰相反。

第四，足夠的輸入量是語言習得必要條件。嬰兒從出生開始就進入了母語習得的真實環(huán)境，懷著生存與成長的本初欲望和需要，對母語的發(fā)音及母語的意義指向有著頻密而深刻的感知，第二語言習得較之母語無論在時間上還是頻密度上都相去較遠。基于此，施教者應該做足課前課后的功課。課前是“源”課后是“流”，做好這兩面才能讓課堂充分浸潤學生的心智。這就要求教師無論課內(nèi)課外都要引導學生自主涉獵，大量閱讀課外短文或觀看英文影視作品，課外組織English corner，課堂設置小規(guī)模的seminar。在全體學生參與的氛圍下，全力構(gòu)建語言習得的理想環(huán)境。雖然對部分學生來說可能對這種全英環(huán)境下的English corner或seminar不適應，但是經(jīng)過一段時間的堅持，保持輸入量上的高位懸停，終有那么一天學生能進入自由無礙的英語王國，做到在無意識的情況下正確地使用語言。

上述四個方面并不存在線性序列關系，而是渾化一體的。除此之外，克拉申認為，情感因素在二語習得過程中起著重要的激發(fā)、調(diào)節(jié)和推動學習的作用，許多情感因素如焦慮、抑郁、缺乏自信等都會影響二語習得，要消除這些負面因素，必須喚醒學生的學習動機。學生的學習動機是學生本身理性成長過程中對自己的發(fā)展有所期許的結(jié)果，與“成功與被贊揚”的人生目標相聯(lián)系，具備形而上的價值意義，因此教師還要結(jié)合學生的學習動機和人生目標，幫助學生消除負面情緒，處理好這些情感因素，輸入的知識就能比較有效地被習得。

習得理論揭示了語言在被掌握過程中的客觀規(guī)律，教師應適當調(diào)整教學策略以期與此理論下的諸方面要求相契合，才能體現(xiàn)對這一客觀規(guī)律的尊重。

參考文獻：

[1]吳丁娥.克雷申和他的第二語言習得理論[J].現(xiàn)代外語，1990.3.