孫翠娥 潘玉山

[摘要]教材是聯(lián)系課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，是課程物化構(gòu)成。課程實(shí)施前做到科學(xué)分析處理教材，是保證課堂教學(xué)有效實(shí)施和教學(xué)質(zhì)量提高的手段之一。針對(duì)普遍認(rèn)可的“做學(xué)教合一”模式，使用任何版本專業(yè)課程教材均不能簡單地采取“拿來主義”或“照本宣科”，應(yīng)適應(yīng)做、學(xué)、教三個(gè)元素內(nèi)在需求以及元素之間的邏輯關(guān)系，緊扣課程知識(shí)點(diǎn)再處理教材，做到知識(shí)解構(gòu)碎片化——學(xué)科體系打破與重組;內(nèi)容組織過程化——技能知識(shí)關(guān)聯(lián)與整合;問題呈現(xiàn)生活化——重點(diǎn)難點(diǎn)強(qiáng)化與破解;問題呈現(xiàn)生活化——重點(diǎn)難點(diǎn)強(qiáng)化與破解;技術(shù)工藝近代化——教材生命延續(xù)與彰顯，達(dá)到能走進(jìn)又能走出教材。

[關(guān)鍵詞]做學(xué)教合一;專業(yè)教材;再處理

教材是課程物化構(gòu)成，既是課程靜態(tài)物化構(gòu)成，也是課程創(chuàng)新過程動(dòng)態(tài)物化構(gòu)成。作為靜態(tài)物化構(gòu)成，教材體現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)和內(nèi)容，指導(dǎo)課堂教學(xué)，幫助教師去完善教學(xué)方法;作為動(dòng)態(tài)物化構(gòu)成，教材體現(xiàn)教師和學(xué)生不僅是課程的實(shí)施者，也是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計(jì)者。在課程教學(xué)實(shí)施過程中，更應(yīng)強(qiáng)化課程動(dòng)態(tài)物化構(gòu)成，在特定教學(xué)模式下再審視、再處理教材。

一、結(jié)構(gòu)布局：知識(shí)解構(gòu)碎片化——學(xué)科體系打破與重組

“做學(xué)教合一”思想強(qiáng)調(diào)以“做”為中心，在做中教新知，在做中學(xué)新知?？梢姡瑢W(xué)生知識(shí)認(rèn)知順序不應(yīng)按照學(xué)科體系，而是依據(jù)具體做什么，圍繞“做”展開教什么和學(xué)什么，知識(shí)應(yīng)體現(xiàn)在“做”的過程之中。依據(jù)學(xué)生從業(yè)崗位要求和認(rèn)知特點(diǎn)，理想的教學(xué)過程應(yīng)該能對(duì)接工作過程，讓學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的與學(xué)生將來在崗位所做的統(tǒng)一起來。這在客觀上要求教材既要反映工作體系結(jié)構(gòu)，也要按照工作過程序化內(nèi)容。教材知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)從屬于工作體系結(jié)構(gòu)，并在工作任務(wù)的背景和焦點(diǎn)中反映出來。基于此，確立具有實(shí)際價(jià)值的教材內(nèi)容活動(dòng)主線（載體）（即做什么）是其結(jié)構(gòu)布局的關(guān)鍵。

活動(dòng)主線（載體）猶如教材的靈魂，利于教師俯視教材，宏觀分析教材。若抓不住它，教材內(nèi)容就是一盤散沙，無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)都會(huì)失去方向?；顒?dòng)主線（載體）不明確是教材再處理過程中常出現(xiàn)的現(xiàn)象，究其原因，是教師缺乏對(duì)學(xué)生從業(yè)崗位普遍工作任務(wù)的了解與典型工作任務(wù)的分析，缺乏對(duì)課程教學(xué)整體的設(shè)計(jì)意識(shí)。以“氣動(dòng)與液壓技術(shù)”（簡稱“氣液”）課程為例，采用“回路”或“功能單元”或“系統(tǒng)”主線取代傳統(tǒng)的“元件”主線更符合崗位實(shí)際。

有了活動(dòng)主線（載體），知識(shí)就有了歸屬，知識(shí)解構(gòu)或碎片化就有了依據(jù)?？梢?，知識(shí)碎片化不是沒有章法，而是知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的一種手段。如“氣液”課程中“液壓缸差動(dòng)連接”知識(shí)，將它放在“快速運(yùn)動(dòng)回路安裝與調(diào)試”要比傳統(tǒng)的放在“液壓缸安裝與調(diào)試”更符合工作過程要求。需要注意的是，知識(shí)結(jié)構(gòu)的碎片化不等于知識(shí)不完整。從具體一個(gè)項(xiàng)目或一個(gè)單元看，知識(shí)點(diǎn)并不具備學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性，但從整個(gè)教材看，相比學(xué)科體系并沒有實(shí)質(zhì)減少，有時(shí)反而增加。

二、施教途徑：內(nèi)容組織過程化——技能知識(shí)關(guān)聯(lián)與整合

孤立地介紹知識(shí)與紙上談兵沒有任何區(qū)別，讓學(xué)與做結(jié)合，讓知識(shí)與技能關(guān)聯(lián)是知識(shí)施教的最佳途徑。做、學(xué)、教是達(dá)成知識(shí)、技能與素養(yǎng)三大目標(biāo)的手段。在做、學(xué)、教三個(gè)要素中，做是技能達(dá)成的主要因素，三大目標(biāo)中技能的達(dá)成是第一推動(dòng)力，技能的達(dá)成不僅推動(dòng)學(xué)生品格、情操、意志力和責(zé)任感等潛在價(jià)值生成，還推動(dòng)知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成。職教專業(yè)課程教材中知識(shí)與技能應(yīng)該緊密聯(lián)系，知識(shí)源于技能，又必須服務(wù)于技能。人為地把知識(shí)和技能分隔開來，或熱衷于關(guān)注一些與技能無關(guān)的知識(shí)，或不關(guān)注知識(shí)和技能達(dá)成順序等，均是不可取的，以技能引導(dǎo)知識(shí)學(xué)習(xí)、以做促學(xué)、以做施教是優(yōu)先選項(xiàng)。可見，技能形成的過程價(jià)值是巨大的，教師應(yīng)在“做”的推進(jìn)過程中嵌入知識(shí)，將技能與知識(shí)關(guān)聯(lián)與整合，過程化地組織“教”與“學(xué)”。過程化的課程內(nèi)容不僅為遴選或補(bǔ)充知識(shí)提供依據(jù)，也為知識(shí)的習(xí)得提供了方法。

三、知識(shí)挖掘：操作行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)化——職業(yè)行為構(gòu)建與生成

與“做”相關(guān)的知識(shí)有顯性的、直接的、易于表達(dá)的陳述性知識(shí)，也有隱性的、間接的、難表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，而經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)對(duì)學(xué)生職業(yè)行為構(gòu)建與生成更具有實(shí)際意義。經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)需要教師挖掘，也需要教師引導(dǎo)施教，不比陳述性知識(shí)在教材中容易學(xué)到。

過程化組織教學(xué)不再只是以靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)為主，而是更多地著眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建，需要的是經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，即經(jīng)驗(yàn)化。目前，職業(yè)教育專業(yè)課程教材多數(shù)是由職業(yè)學(xué)校教師編寫的，很少有企業(yè)人員參與，且參與的深度不夠，多數(shù)處于被參與的角色。編者經(jīng)驗(yàn)不豐富、無企業(yè)長期實(shí)踐經(jīng)歷的短板，導(dǎo)致教材中經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)不足，因此，挖掘整理與工作任務(wù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)成為教材處理中的必要環(huán)節(jié)。否則，學(xué)生的做只能停留在實(shí)驗(yàn)階段，教師的教也會(huì)顯得“蒼白無力”，影響職業(yè)行為的構(gòu)建與生成。

獲取經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)是有難度的，除了一些客觀因素外，在于經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)需要時(shí)間檢驗(yàn)并在實(shí)踐過程中不斷更新，有些經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)只能意會(huì)。在實(shí)施的教學(xué)項(xiàng)目中，教師要從中精練出最合理的操作技能和工藝方法，從相關(guān)的操作要領(lǐng)和注意事項(xiàng)中整合出各種“操作規(guī)范”，從中獲取經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。教師需要具備厚實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)基礎(chǔ)、豐富的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和高超的技能。

四、認(rèn)知手段：問題呈現(xiàn)生活化——重點(diǎn)難點(diǎn)強(qiáng)化與破解

“做”能激發(fā)學(xué)生的興趣，但學(xué)生樂于做并非與生俱來，更不是職校生的“天分”?！吧罴唇逃绷艚o我們的啟示是，生活是做，是學(xué)，也是教，學(xué)會(huì)用生活化的方式解決問題，能迅速拉近書本與生活的距離。

“做學(xué)教合一”中的做、學(xué)、教并不局限于課堂，也包括課堂以外的所做、所學(xué)、所教?！耙磺猩疃际钦n程，一切課程也都是生活，有什么樣的生活，就有什么樣的教育”。以鮮活生動(dòng)形象的（即生活化）實(shí)例作為問題導(dǎo)入或呈現(xiàn)，既符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣，也可以避免學(xué)生對(duì)技術(shù)的“畏懼”感，增加學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)訓(xùn)練技能的信心和興趣。如在處理“氣液”教材中“溢流閥及調(diào)壓回路安裝與調(diào)試”項(xiàng)目中，以水庫水位（水壓）調(diào)節(jié)作為教學(xué)任務(wù)導(dǎo)入，學(xué)生很容易理解調(diào)壓的必要性，也很容易激發(fā)對(duì)調(diào)壓原理的興趣。在課程教學(xué)實(shí)施過程中，常以教學(xué)“點(diǎn)”（重點(diǎn)、難點(diǎn)）作為突破口，達(dá)到學(xué)生“面”上的熟悉和“體”上的了解。如果把生活化這種認(rèn)知方法用于教學(xué)“點(diǎn)”上，可能會(huì)收到事半功倍的效果。

按照自然科學(xué)不同領(lǐng)域知識(shí)對(duì)應(yīng)理論，原則上在生活中總能找到與教材相對(duì)應(yīng)的生活實(shí)例和現(xiàn)象。教師要善于尋找生活化的活素材，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)生活，學(xué)會(huì)觀察生活，學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)生活情境，學(xué)會(huì)從生活到教材，從教材到生活。

五、同步發(fā)展：技術(shù)工藝近代化——教材生命延續(xù)與彰顯

職業(yè)教育課堂的生命性不僅體現(xiàn)在面對(duì)的是鮮活個(gè)體，而且體現(xiàn)在面對(duì)的是鮮活的內(nèi)容。課堂教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)際同步，能及時(shí)反映最新技術(shù)是對(duì)教材知識(shí)內(nèi)容價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)新知、教新知是客觀要求。職業(yè)教育專業(yè)課程教材“與時(shí)俱進(jìn)”，才能顯現(xiàn)出它與企業(yè)技術(shù)發(fā)展同步，才能體現(xiàn)教材的價(jià)值，教學(xué)過程中的做、學(xué)、教才有實(shí)際意義。教學(xué)內(nèi)容是變與不變的統(tǒng)一體，不變是相對(duì)的，變是絕對(duì)的，相對(duì)穩(wěn)定內(nèi)容利于教學(xué)方法改革探究，絕對(duì)的變是順應(yīng)生產(chǎn)技術(shù)的快速發(fā)展，可保證教學(xué)內(nèi)容“鮮活”延續(xù)。盡管職教教材編寫周期相對(duì)較短，但教材編寫、編輯出版需要一段時(shí)間，教材內(nèi)容總體滯后。無論是中職、高職，甚至本科院校，教材建設(shè)往往滯后于生產(chǎn)技術(shù)，新技術(shù)、新產(chǎn)品和新工藝不能及時(shí)體現(xiàn)在教材中。因此，近代化成為處理教材必須考慮的因素之一。

教材內(nèi)容如何推陳出新，除了要持續(xù)關(guān)注行業(yè)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，主動(dòng)吸收最新技術(shù)、工藝和方法，更需要中職院校結(jié)合企業(yè)實(shí)際，定期編制更新課程教學(xué)資源，建立教學(xué)內(nèi)容更新機(jī)制。

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（責(zé)任編輯 史玉英）