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問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的途徑假設(shè)與驗(yàn)證

2019-05-08 03:31郝祥軍王帆汪云華
中國(guó)遠(yuǎn)程教育 2019年3期
關(guān)鍵詞:在線學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

郝祥軍 王帆 汪云華

【關(guān)鍵詞】? 在線學(xué)習(xí);問(wèn)題支架;知識(shí)交互;教師學(xué)習(xí);情境創(chuàng)設(shè);在線學(xué)習(xí)論壇

【中圖分類(lèi)號(hào)】? G434????? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A????? 【文章編號(hào)】 1009-458x(2019)3-0034-09

引言

在教育信息化發(fā)展進(jìn)程中,隨著微課、慕課、直播課等接踵而至,在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種普遍的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)模式下,教育者通常會(huì)開(kāi)辟一個(gè)區(qū)域,即學(xué)習(xí)論壇,使學(xué)習(xí)者可以在線交流,進(jìn)行知識(shí)交互。已有研究表明,在線學(xué)習(xí)中知識(shí)交互現(xiàn)狀并不樂(lè)觀:整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比較稀疏,網(wǎng)絡(luò)密度小,學(xué)習(xí)者聯(lián)系不密切;多數(shù)學(xué)習(xí)者邊緣化現(xiàn)象嚴(yán)重,學(xué)習(xí)者整體交互積極性不高;回帖內(nèi)容中涉及最多的是人際性支持,而學(xué)術(shù)性支持十分匱乏等(馬曉能, 等, 2017)。為改善此現(xiàn)狀的創(chuàng)新措施屢見(jiàn)不鮮,其中問(wèn)題支架因其情境性、啟發(fā)性和系統(tǒng)性等特征而深受青睞,廣泛應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)論壇,并在一定程度上優(yōu)化了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者積極性、引發(fā)了學(xué)術(shù)性對(duì)話。另外,知識(shí)交互作為在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的參考指標(biāo),重要性日益凸顯,設(shè)計(jì)者需要弄清問(wèn)題支架的作用途徑才能更有效地運(yùn)用其促進(jìn)在線知識(shí)交互,突破當(dāng)前瓶頸。問(wèn)題支架對(duì)知識(shí)交互的作用途徑亟待分析驗(yàn)證。本研究結(jié)合2017年江蘇某在線課程學(xué)習(xí)論壇數(shù)據(jù),對(duì)問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的途徑展開(kāi)系統(tǒng)性假設(shè)和驗(yàn)證。

一、概念解讀

(一)問(wèn)題支架

問(wèn)題支架在本文中定義為依據(jù)知識(shí)點(diǎn)分解課程內(nèi)容,以問(wèn)題鏈形式為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)交流情境及導(dǎo)向、把握學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、思考課程問(wèn)題、參與知識(shí)互動(dòng)、完成知識(shí)建構(gòu)的在線學(xué)習(xí)論壇交流框架??蓮囊韵氯c(diǎn)理解:

1. 源于科學(xué)理論,提供學(xué)習(xí)交流情境

“支架”一詞最早解讀為“腳手架”,源于“建構(gòu)主義”和“支架式教學(xué)”理論?!敖?gòu)主義”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性,認(rèn)為知識(shí)絕非是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征,而是人們?cè)谇榫辰换プ饔弥兴?gòu)的一種對(duì)于世界的解釋?zhuān)扒榫场薄皶?huì)話”“協(xié)作”“意義建構(gòu)”是知識(shí)的四大屬性(李子健, 等, 2007)?!爸Ъ苁浇虒W(xué)”(Scaffolding Instruction),是以維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新型教學(xué)理論,它通過(guò)提供一套學(xué)習(xí)腳手架來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)、建構(gòu)意義(何克抗, 1997)。研究中的問(wèn)題支架從科學(xué)理論而來(lái),使學(xué)習(xí)者的討論是以問(wèn)題為交流情境、以會(huì)話為交流方式、以搭建腳手架為形式、以促進(jìn)同伴協(xié)作和意義建構(gòu)為交流目的。

2. 分解課程內(nèi)容,提供在線交流導(dǎo)向

事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入(聶瑞華, 2014)。問(wèn)題支架受“支架式教學(xué)”啟發(fā),以知識(shí)點(diǎn)為依據(jù)將課程內(nèi)容分解,以問(wèn)答手段刺激思考交流,便于學(xué)習(xí)者理解和掌握。有研究明確指出,問(wèn)題支架具有啟發(fā)性和提示性的作用(李春艷, 2016)。因此,問(wèn)題支架的設(shè)計(jì)以分解課程內(nèi)容來(lái)為學(xué)習(xí)者提供在線交流導(dǎo)向。

3. 依托在線論壇,促進(jìn)知識(shí)鞏固重構(gòu)

在線學(xué)習(xí)論壇(Online Learning Forum)是用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建的,用于學(xué)習(xí)交流和知識(shí)共享的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境,由于具有不受時(shí)空限制的靈活性、反思空間的寬廣性、思想表達(dá)的開(kāi)放性以及高效交流的支持性,已經(jīng)成為教與學(xué)的有效平臺(tái)(張立新, 等, 2013)。本研究中問(wèn)題支架依托在線學(xué)習(xí)論壇搭建,以求利用其靈活性、開(kāi)放性等優(yōu)勢(shì)來(lái)為學(xué)習(xí)者提供良好的學(xué)習(xí)交流環(huán)境,進(jìn)而通過(guò)知識(shí)交互方式促進(jìn)知識(shí)重構(gòu)。

(二)知識(shí)交互

綜合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),馬靜(2006)對(duì)于知識(shí)交互具有深刻的認(rèn)識(shí),從個(gè)人內(nèi)導(dǎo)因素到知識(shí)交換行為都做過(guò)深入研究分析,將知識(shí)交互界定為知識(shí)工作者以知識(shí)為主要內(nèi)容進(jìn)行的知識(shí)共享、交換和創(chuàng)新的相互交往活動(dòng),并對(duì)知識(shí)工作者產(chǎn)生了影響。故本文將知識(shí)交互定義為,學(xué)習(xí)者通過(guò)求知欲與社交本能的相互作用,逐步進(jìn)行知識(shí)挖掘、凝練、組織、傳遞和共享等學(xué)習(xí)活動(dòng),實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與創(chuàng)新過(guò)程。具體可從以下三點(diǎn)進(jìn)行解析:

1. 知識(shí)交互是學(xué)習(xí)者更高層次的需要

有研究指出求知欲與社交本能相互作用,使知識(shí)工作者產(chǎn)生了更高層次的需要,即知識(shí)交互(馬靜, 等, 2005)。對(duì)問(wèn)題的思考是求知欲的表現(xiàn),社交本能是情境社會(huì)性的體現(xiàn)。知識(shí)交互是社會(huì)互動(dòng)最基本的方式之一。在互聯(lián)網(wǎng)的推動(dòng)下其形式不再局限于面對(duì)面交流,開(kāi)始出現(xiàn)在線空間回復(fù)點(diǎn)贊、在線答疑解惑、視頻實(shí)時(shí)對(duì)話等方式,形成多態(tài)并存的趨勢(shì),并日益發(fā)揮重要的作用。

2. 知識(shí)交互是在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的催化劑

諸多學(xué)者認(rèn)為知識(shí)互動(dòng)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中起著關(guān)鍵作用,例如穆勒(Moller)1998年就曾提出并證明在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中起關(guān)鍵作用的就是知識(shí)交互。馬立等(2011)認(rèn)為個(gè)人隱性知識(shí)只有通過(guò)個(gè)人反思以及同伴間的知識(shí)碰撞(可理解為本文所指的知識(shí)交互)才能逐漸被挖掘、凝練、顯現(xiàn),最后加以組織、傳遞,實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。由此可見(jiàn),知識(shí)交互猶如催化劑一般促進(jìn)著在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行。

3. 知識(shí)交互是知識(shí)鞏固與重構(gòu)的過(guò)程

文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn),在線知識(shí)交互過(guò)程遵循著王帆等(2016)提出的“零存整取”法則,學(xué)習(xí)者圍繞課程問(wèn)題并通過(guò)在線學(xué)習(xí)論壇持續(xù)不斷地產(chǎn)生和積累知識(shí)碎片,不斷地改寫(xiě)、融合,使碎片化的知識(shí)逐漸整合起來(lái),實(shí)現(xiàn)與自身原有知識(shí)體系的對(duì)接,逐漸達(dá)到化零為整的實(shí)效。學(xué)習(xí)者將碎片化知識(shí)進(jìn)行凝練鞏固,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)重構(gòu)。馬靜等(2006)曾明確指出,知識(shí)交互是知識(shí)工作者生活和工作的基本組成部分,對(duì)知識(shí)發(fā)展和組織管理有重大影響。因此,知識(shí)交互過(guò)程中知識(shí)碎片的整合與知識(shí)的組織管理就是知識(shí)的鞏固與重構(gòu)過(guò)程。

二、途徑假設(shè)

問(wèn)題支架依托學(xué)習(xí)論壇會(huì)對(duì)在線學(xué)習(xí)者的知識(shí)交互產(chǎn)生難以預(yù)測(cè)的影響,只有對(duì)其作用途徑判斷和實(shí)施正確才可以起到事半功倍的效果,若稍走偏可能有不可預(yù)測(cè)的不良后果。所以,問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的作用路徑是值得深入剖析和研究的。根據(jù)問(wèn)題支架的三點(diǎn)理解和知識(shí)交互的定義解析,本研究系統(tǒng)性地提出三個(gè)途徑假設(shè):初期情境創(chuàng)設(shè)、及時(shí)明確導(dǎo)向和適時(shí)優(yōu)化結(jié)構(gòu),三者逐步實(shí)現(xiàn),層層深入。具體如下:

(一)初期情境創(chuàng)設(shè):?jiǎn)栴}支架搭建初期為在線知識(shí)交互創(chuàng)設(shè)特定交流情境

問(wèn)題的情境特征是其有效性的體現(xiàn),而且情境學(xué)習(xí)在當(dāng)下備受關(guān)注,不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性,還能通過(guò)活動(dòng)促進(jìn)社會(huì)性發(fā)展。早在1989年,布朗(Brown, 1989)等提出知識(shí)具有情境性,并認(rèn)為知識(shí)是活動(dòng)、情境和文化中的一部分。另外,張瓊和胡炳仙(2016)深刻闡釋了知識(shí)的情境性,認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的理解、掌握和運(yùn)用等學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)行為的發(fā)生需要有情境的支撐,同時(shí)又受情境的影響與制約,并認(rèn)為社會(huì)性是情境的特征之一。

綜合已有研究,本研究認(rèn)為,在線環(huán)境下若想學(xué)習(xí)者盡可能地展開(kāi)一系列知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng),就需要在課程初期為其創(chuàng)設(shè)獨(dú)有的交流情境。所以問(wèn)題支架在在線學(xué)習(xí)中第一步作用途徑是為在線知識(shí)交互提供特定交流情境,為學(xué)習(xí)者的知識(shí)交流活動(dòng)提供強(qiáng)有力的框架支撐,促使形成社會(huì)性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

(二)及時(shí)明確導(dǎo)向:?jiǎn)栴}支架搭建中期為在線知識(shí)交互引導(dǎo)良好發(fā)展趨勢(shì)

雖然問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的交互積極性,初步形成知識(shí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò),但是隨著過(guò)程的推進(jìn)難免會(huì)出現(xiàn)交流導(dǎo)向的偏差,出現(xiàn)亂序、分散、積極性下滑等不良現(xiàn)象,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者最后變成不知道要從何處開(kāi)始、討論什么,從而敷衍地表達(dá)自己的觀點(diǎn),比如“非常好”“我同意某某的觀點(diǎn)”等這樣的人際性話語(yǔ),致使知識(shí)交互停留在比較淺的層次,得不到學(xué)術(shù)性支持。

眾所周知,在線學(xué)習(xí)環(huán)境下是沒(méi)有教師親自給予幫助和指導(dǎo)的,那么學(xué)習(xí)者在這種情境下如何及時(shí)把控學(xué)習(xí)節(jié)奏,有針對(duì)性地展開(kāi)交流學(xué)習(xí)呢?那么,在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課程開(kāi)展需要給學(xué)習(xí)者提供“路標(biāo)”,有效克制學(xué)習(xí)與交流的盲目化、分散化和淺層化現(xiàn)象。問(wèn)題的啟發(fā)性和提示性特征不言而喻。所以,問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的第二步途徑是,在學(xué)習(xí)者交流出現(xiàn)盲目化、分散化、積極性下降時(shí),及時(shí)為在線知識(shí)交互明確交流導(dǎo)向。本研究中問(wèn)題支架依據(jù)重要課程知識(shí)內(nèi)容建構(gòu),能夠準(zhǔn)確根據(jù)學(xué)習(xí)者的討論進(jìn)度提出話題性的問(wèn)題,為課程學(xué)習(xí)和交流指出明確的方向。

(三)適時(shí)優(yōu)化機(jī)構(gòu):?jiǎn)栴}支架搭建后期優(yōu)化結(jié)構(gòu)提升在線知識(shí)交互內(nèi)容質(zhì)量

學(xué)習(xí)者在明確交流導(dǎo)向后,為保證學(xué)習(xí)者能夠在在線學(xué)習(xí)社群中深入理解知識(shí),需要適時(shí)優(yōu)化問(wèn)題支架結(jié)構(gòu),幫助學(xué)習(xí)者鞏固重構(gòu)所學(xué)知識(shí),避免出現(xiàn)交流偏差,提高在線知識(shí)交互的質(zhì)量。另外,問(wèn)題支架與知識(shí)交互的關(guān)系是一個(gè)動(dòng)態(tài)的相輔相成、互相優(yōu)化的過(guò)程。問(wèn)題支架在搭建過(guò)程中為在線知識(shí)交互創(chuàng)設(shè)特定交流情境、及時(shí)為學(xué)習(xí)者的交流明確合理導(dǎo)向,同樣在線知識(shí)交互的產(chǎn)物也能充實(shí)問(wèn)題支架、增強(qiáng)結(jié)構(gòu)的牢固性,即兩者存在共生共進(jìn)的關(guān)系。因此,問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的最后一步作用途徑是,通過(guò)適時(shí)優(yōu)化自身結(jié)構(gòu)來(lái)深入和鞏固知識(shí)交互內(nèi)容,提高在線知識(shí)交互的內(nèi)容質(zhì)量。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)課程設(shè)計(jì)

本研究數(shù)據(jù)主要來(lái)自于2017年江蘇省某在線課程學(xué)習(xí)論壇,課程為期6周,課程內(nèi)容是來(lái)自地區(qū)各學(xué)段一線教師的基于八個(gè)主題的訪談和課堂實(shí)錄,各學(xué)段教師訪談主持、訪談形式以及訪談主題一致,課程形式是學(xué)習(xí)者通過(guò)在線觀看學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者自主思考并針對(duì)設(shè)置的問(wèn)題自愿發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解或感悟,借此激發(fā)學(xué)習(xí)群體的交流探討。通過(guò)之前三期相同形式的課程發(fā)現(xiàn),雖然學(xué)習(xí)者多為教師,但對(duì)于拋問(wèn)形式(學(xué)前整體拋問(wèn)或?qū)W后整體拋問(wèn))一直未取得理想的引導(dǎo)效果,學(xué)習(xí)常出現(xiàn)低效率、中投入、高盲目的現(xiàn)象。因此,根據(jù)在線學(xué)習(xí)環(huán)境下沒(méi)有教師親自給予幫助和指導(dǎo)的情況,為真正獲取學(xué)習(xí)者的知識(shí)吸收水平、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者有效投入、了解教師對(duì)具體問(wèn)題的認(rèn)知,本期在線課程根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)交流情況,分階段拋出不同類(lèi)型的問(wèn)題以逐步搭建問(wèn)題支架,引導(dǎo)教師自主結(jié)合實(shí)際問(wèn)題情境,逐步展開(kāi)知識(shí)分享與建構(gòu)。

(二)支架設(shè)計(jì)

問(wèn)題支架在課程開(kāi)展過(guò)程中依托在線論壇逐步形成,以便學(xué)習(xí)者進(jìn)行有針對(duì)性、系統(tǒng)性和深入性的學(xué)習(xí)交流。問(wèn)題支架搭建過(guò)程恰似建造房屋,不是一蹴而就而是逐步建成的,按照“前期情境創(chuàng)設(shè)(打地基)→及時(shí)明確導(dǎo)向(建立柱)→適時(shí)優(yōu)化鞏固(架房頂)”推進(jìn),問(wèn)題項(xiàng)就如同架構(gòu)所需的鋼筋建材,在線知識(shí)交互產(chǎn)生的帖子就像一塊塊磚頭不斷累積成墻,框架搭好的同時(shí)房子也建成了(搭建過(guò)程詳見(jiàn)圖1)。問(wèn)題支架可用“1×8×5”概括,即一次培訓(xùn),八個(gè)主題(名著導(dǎo)讀、留守兒童的故事、命題設(shè)計(jì)、教學(xué)研究、走班管理、問(wèn)題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和學(xué)情分析),每個(gè)主題總計(jì)含有五個(gè)子問(wèn)題形成問(wèn)題鏈。每個(gè)階段會(huì)依據(jù)交互情況,為每個(gè)主題設(shè)計(jì)1至2個(gè)問(wèn)題項(xiàng)提出,主題的問(wèn)題項(xiàng)之間并不是獨(dú)立的,而是逐步遞進(jìn)的。

例如,主題4的問(wèn)題提出過(guò)程:首先,問(wèn)題“結(jié)合親身見(jiàn)聞,分析留守兒童存在哪些問(wèn)題?”使學(xué)習(xí)者回想視頻內(nèi)容和自身經(jīng)歷,在腦海中創(chuàng)設(shè)個(gè)人見(jiàn)聞情境,從實(shí)際生活出發(fā)分析留守兒童存在的問(wèn)題;然后,當(dāng)學(xué)習(xí)者交流出現(xiàn)偏差現(xiàn)象時(shí)及時(shí)拋出問(wèn)題“你認(rèn)為留守兒童產(chǎn)生厭學(xué)的原因是什么?”具體聚焦“留守兒童厭學(xué)”,明確問(wèn)題交流導(dǎo)向,促進(jìn)精準(zhǔn)交互;最后,觀察學(xué)習(xí)者是否對(duì)于厭學(xué)問(wèn)題已經(jīng)交流透徹,適時(shí)提出問(wèn)題“留守兒童與正常兒童有什么區(qū)別?你認(rèn)為應(yīng)該如何教育留守兒童?”,推動(dòng)學(xué)習(xí)者在比較留守兒童與正常兒童的基礎(chǔ)上,凝練對(duì)留守兒童教育的思考和觀點(diǎn),提出預(yù)防厭學(xué)問(wèn)題的措施。這一系列過(guò)程實(shí)現(xiàn)了支架的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深入鞏固。步步引導(dǎo),層層深入,充分彌補(bǔ)了在線環(huán)境下缺乏學(xué)習(xí)指導(dǎo)、淺嘗輒止的缺點(diǎn)。由此可見(jiàn),本研究中問(wèn)題支架包含的問(wèn)題項(xiàng)符合教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的三個(gè)有效性特征(胡小勇, 等, 2005):①問(wèn)題類(lèi)型分布均衡豐富, 具有層次性、系統(tǒng)性;②指向或引發(fā)思維策略和方法;③問(wèn)題集設(shè)計(jì)帶有情境特征。數(shù)據(jù)是研究者以助學(xué)人員身份對(duì)在線學(xué)習(xí)論壇全程關(guān)注并分階段跟蹤記錄、整理分析而得。

在此值得強(qiáng)調(diào)的有:①在本研究中,初期情境創(chuàng)設(shè)的策略是:首先,學(xué)習(xí)者需要有序觀看課程視頻(專(zhuān)家訪談+真實(shí)案例),掌握主題基本思想和內(nèi)容脈絡(luò);其次,課程管理員在學(xué)習(xí)論壇中提出契合主題、貼近學(xué)習(xí)者生活的宏觀性問(wèn)題(如留守兒童問(wèn)題);最后,學(xué)習(xí)者通過(guò)視頻學(xué)習(xí)和自身經(jīng)歷獲得與主題相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)并萌生出問(wèn)題的背景信息,研究者利用初期問(wèn)題幫助學(xué)習(xí)者勾起回憶,在腦海中以思考的方式自我創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。②及時(shí)明確導(dǎo)向的時(shí)機(jī)選擇,主要判斷指標(biāo)有內(nèi)容和數(shù)量?jī)牲c(diǎn):內(nèi)容上,課程管理員對(duì)每日收集的帖子內(nèi)容進(jìn)行分析,若發(fā)現(xiàn)積極討論后出現(xiàn)大量偏離主題的水貼則拋出導(dǎo)向性問(wèn)題,使討論更加聚焦深入(如從廣泛的留守兒童現(xiàn)象討論,聚焦到留守兒童厭學(xué)這一具體問(wèn)題上);數(shù)量上,課程管理員統(tǒng)計(jì)每日帖子數(shù)量,并繪制折線圖分析學(xué)員發(fā)言走勢(shì),若出現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展則需要輔以內(nèi)容分析,計(jì)算學(xué)員發(fā)言的有效性,如出現(xiàn)下滑趨勢(shì)則需要馬上拋出更加明確的問(wèn)題以保持交互的積極性和聚焦性。適時(shí)優(yōu)化結(jié)構(gòu),是在導(dǎo)向性問(wèn)題提出后出現(xiàn)學(xué)員討論趨于平穩(wěn)時(shí),拋出切合實(shí)際的微觀深入性問(wèn)題。③三個(gè)階段的問(wèn)題設(shè)計(jì)主要遵循“宏觀(留守兒童大類(lèi)問(wèn)題)→中觀(留守兒童厭學(xué)問(wèn)題)→微觀(解決留守兒童厭學(xué)的措施與教育方法)”,這與視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯線(專(zhuān)家訪談從宏觀、中觀層次探討主題相關(guān)的知識(shí)、問(wèn)題和方法,真實(shí)案例從微觀層面實(shí)踐演繹了問(wèn)題現(xiàn)象和措施效果)是一致的,實(shí)現(xiàn)了“面、線、點(diǎn)”遞進(jìn)式問(wèn)題聚焦與深入,從精細(xì)處優(yōu)化問(wèn)題支架結(jié)構(gòu)。

(三)編碼設(shè)計(jì)

為了便于驗(yàn)證問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的作用途徑,對(duì)問(wèn)題支架搭建的每個(gè)階段的知識(shí)交互內(nèi)容進(jìn)行編碼(見(jiàn)表1),主要根據(jù)納瓦德那(Gunawardena, C.)的知識(shí)建構(gòu)交互分析模式(Interaction Analysis Model, IAM)將交互分析過(guò)程分為五個(gè)發(fā)展階段(Marra, et al. 2004):信息的共享和比較,發(fā)現(xiàn)和探索新想法與新概念,意義的協(xié)商和知識(shí)的合作建構(gòu),各種觀點(diǎn)和論述的綜合與驗(yàn)證,元認(rèn)知陳述的發(fā)表和新建構(gòu)意義的應(yīng)用。編碼后,便于分析問(wèn)題支架作用下在線知識(shí)交互內(nèi)容的質(zhì)量,幫助判定實(shí)施作用途徑的時(shí)機(jī)準(zhǔn)確性。

(四)研究方法

本研究主要采用統(tǒng)計(jì)分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法,同時(shí)輔以內(nèi)容分析法,深入分析在線學(xué)習(xí)環(huán)境中問(wèn)題支架影響下知識(shí)交互的態(tài)勢(shì),驗(yàn)證問(wèn)題支架促進(jìn)知識(shí)交互的作用途徑。統(tǒng)計(jì)分析法主要是統(tǒng)計(jì)各途徑下在線知識(shí)交互的情況;社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法主要是對(duì)知識(shí)交互的密度、中心度數(shù)據(jù)測(cè)量和分析,同時(shí)通過(guò)可視化方式呈現(xiàn)問(wèn)題支架作用下在線知識(shí)交互網(wǎng)絡(luò);內(nèi)容分析法主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)交互內(nèi)容的界定,據(jù)此了解學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解與思考程度,輔助了解學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的吸收與綜合的情況,歸納知識(shí)的深入程度。

四、途徑驗(yàn)證

根據(jù)先前的途徑假設(shè),本研究在整理各途徑實(shí)施階段數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上分別對(duì)初期情境創(chuàng)設(shè)、及時(shí)明確導(dǎo)向、適時(shí)優(yōu)化結(jié)構(gòu)三大途徑展開(kāi)驗(yàn)證和分析。

(一)初期情境創(chuàng)設(shè)——“打地基”

情境理論認(rèn)為(賈義敏, 等, 2011),知識(shí)不是心理內(nèi)部的表征,也不是個(gè)體頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu),而是一個(gè)包括人、工具、共同體以及運(yùn)用知識(shí)的活動(dòng)在內(nèi)的認(rèn)知過(guò)程,是個(gè)體和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性和互動(dòng)的產(chǎn)物。因此,情境對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生具有很強(qiáng)的重要性,“地基”打得牢不牢直接影響后期整體建設(shè)。在途徑假設(shè)部分已經(jīng)闡述情境不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性,還能通過(guò)活動(dòng)促進(jìn)社會(huì)性發(fā)展,所以對(duì)于該途徑的驗(yàn)證指標(biāo)是學(xué)習(xí)者的積極性和其社會(huì)性表現(xiàn),具體對(duì)應(yīng)參數(shù)為學(xué)習(xí)者參與支架的頻次分布和問(wèn)題情境下學(xué)習(xí)者知識(shí)交互社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的緊密度。本著平等、自愿的原則,初期參與課程論壇總?cè)藬?shù)為4,030人,其中參與課程設(shè)置的問(wèn)題情境的討論人數(shù)(3,580)占總參與比的88.83%,多數(shù)人會(huì)根據(jù)課程設(shè)置的問(wèn)題情境進(jìn)行學(xué)習(xí)交流,頻次分布見(jiàn)表2。另外,為充分驗(yàn)證問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的作用途徑,后續(xù)途徑的證明只抽取這3,580人的樣本數(shù)據(jù),因?yàn)橹挥羞@些人經(jīng)歷了問(wèn)題支架的初期作用途徑的影響。

從表2的統(tǒng)計(jì)來(lái)看,47.99%的學(xué)習(xí)者參加了4個(gè)及以上主題的問(wèn)題情境交流;8個(gè)主題都參加的人數(shù)最多,占比28.24%,達(dá)1,000余人。說(shuō)明問(wèn)題支架前期實(shí)施情境創(chuàng)設(shè)能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與的積極性,但仍然需要進(jìn)一步采取措施引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面參與。

數(shù)據(jù)顯示學(xué)習(xí)者在前期情境創(chuàng)設(shè)作用下參與積極性高漲,其社會(huì)性的表現(xiàn)又是如何呢?問(wèn)題情境下學(xué)習(xí)者知識(shí)交互緊密度是指學(xué)習(xí)者能否圍繞給定的問(wèn)題情境展開(kāi)交流討論,逐漸形成以自我為中心的交互網(wǎng)絡(luò)。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,在初期交互發(fā)帖量總體相當(dāng)。為有力證明本研究情境創(chuàng)設(shè)的社會(huì)性作用,故選擇分析初期發(fā)帖量較低的主題7“學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”,情境問(wèn)題為:“當(dāng)你實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí),會(huì)經(jīng)常遇到哪些問(wèn)題?”“你見(jiàn)過(guò)哪些有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng),請(qǐng)舉例并說(shuō)明理由?!蓖瑫r(shí),選擇帖子數(shù)量初期最高的主題4“留守兒童的故事”,情境問(wèn)題為:“結(jié)合親身見(jiàn)聞,分析留守兒童存在哪些問(wèn)題?”“結(jié)合生活實(shí)際,如何培養(yǎng)留守兒童良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣?”

針對(duì)學(xué)習(xí)者隱私的考慮均以字母加數(shù)字表示為P1、P2、……。值得注意的是,本研究主要調(diào)查問(wèn)題支架對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)交互的影響,故將每個(gè)問(wèn)題項(xiàng)擬化為人,運(yùn)用字母nQ1、nQ2表示,n是主題的序號(hào),是網(wǎng)絡(luò)的固有交互中心。由于一個(gè)學(xué)習(xí)者可以自由參與多個(gè)主題的討論,所以為避免出現(xiàn)錯(cuò)亂進(jìn)行了統(tǒng)一編號(hào),不同圖表中的相同符號(hào)指代的都是同一個(gè)元素。

圖2和圖3是對(duì)兩個(gè)主題在初期作用途徑下的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的可視化表現(xiàn),可以發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)者在初期情境創(chuàng)設(shè)下,開(kāi)始出現(xiàn)新交互中心,主題4參與度最好,產(chǎn)生了8個(gè)新交互中心人物;主題7參與較差,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)了3個(gè)新的交互中心。說(shuō)明學(xué)習(xí)者的交互開(kāi)始有意識(shí)地出現(xiàn)自主化和社會(huì)化,即多數(shù)學(xué)習(xí)者能?chē)@給定的問(wèn)題情境有針對(duì)性地給出自己的理解,避免游離于中心之外,改善了嚴(yán)重的邊緣化現(xiàn)象。

然而,利用Ucinet分析主題4的初期網(wǎng)絡(luò)密度僅為0.0154,密度偏小,網(wǎng)絡(luò)稀疏。由圖4數(shù)據(jù)可知節(jié)點(diǎn)之間平均距離為1.573,也就是說(shuō)平均兩人之間僅需通過(guò)1或2人就能產(chǎn)生聯(lián)系;距離為1的比重54.7%是最大的,建立交互阻礙不大?;诰嚯x的凝聚力指數(shù)也僅為0.02,該值較小,網(wǎng)絡(luò)凝聚力較差。

經(jīng)驗(yàn)證,在線學(xué)習(xí)環(huán)境下問(wèn)題支架搭建初期為在線知識(shí)交互創(chuàng)設(shè)了特定交流情境;問(wèn)題情境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者真實(shí)性地思考、有目標(biāo)性地回答,激發(fā)了參與討論的積極性,萌生了新交互中心,改善了邊緣化現(xiàn)象。但由于在線知識(shí)交互現(xiàn)狀的瓶頸和僅靠問(wèn)題情境引發(fā)交互“勢(shì)單力薄”,其社會(huì)性展現(xiàn)不夠理想,學(xué)習(xí)者話題開(kāi)始出現(xiàn)分散,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)緊密度較低、網(wǎng)絡(luò)凝聚力差,需要采取輔助措施提升。因此,在出現(xiàn)該現(xiàn)象時(shí)設(shè)計(jì)者需要及時(shí)實(shí)施第二個(gè)作用途徑,即明確交流導(dǎo)向。

(二)及時(shí)明確導(dǎo)向——“建立柱”

研究假設(shè)認(rèn)為,問(wèn)題支架在搭建過(guò)程中為在線知識(shí)交互初期提供了特定交流情境,為進(jìn)一步推進(jìn)需要為在線知識(shí)交互及時(shí)明確交流導(dǎo)向。實(shí)際學(xué)情中,隨著交流過(guò)程的推進(jìn)難免會(huì)出現(xiàn)交流的導(dǎo)向偏差,出現(xiàn)亂序、分散等不好的趨勢(shì),導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不知道要從何處開(kāi)始、討論什么,從而敷衍地表達(dá)自己的觀點(diǎn),甚至不發(fā)表觀點(diǎn)。驗(yàn)證該作用途徑的參考數(shù)據(jù)是基于情境作用的樣本(3,580人):①以主題4為例(見(jiàn)圖5),判斷選擇明確交流導(dǎo)向的時(shí)機(jī),其他主題同理,及時(shí)將問(wèn)題從宏觀主題層面推進(jìn)到中觀具體問(wèn)題線索上來(lái);②各主題導(dǎo)向性問(wèn)題提出后,以搜索關(guān)鍵詞的方式篩選統(tǒng)計(jì)與主題導(dǎo)向相關(guān)的帖子數(shù)量(見(jiàn)圖6),經(jīng)篩查,無(wú)關(guān)帖子數(shù)量總計(jì)僅651條;③在線知識(shí)交互內(nèi)容的均值比較,借此判斷明確交流導(dǎo)向的時(shí)機(jī)準(zhǔn)確性。

通常,對(duì)學(xué)習(xí)者在線知識(shí)交互若不根據(jù)實(shí)時(shí)情況及時(shí)采取引導(dǎo)措施,會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)者盲目發(fā)言或者不發(fā)言,使與主題無(wú)關(guān)帖子層出不窮或交互態(tài)勢(shì)急劇下滑。如圖5所示,主題4的討論帖量在第七天時(shí)開(kāi)始急劇下滑。另外,我們通過(guò)內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)第六天和第七天頻繁出現(xiàn)偏離主題的無(wú)關(guān)水帖,這說(shuō)明前期情境創(chuàng)設(shè)所引發(fā)的積極性保持期有限,學(xué)習(xí)者開(kāi)始倦怠現(xiàn)有的問(wèn)題討論。于是在第七天結(jié)束時(shí),課程管理員及時(shí)拋出聚焦性較強(qiáng)的“留守兒童厭學(xué)問(wèn)題”,試圖引發(fā)學(xué)習(xí)者共鳴,激發(fā)交互熱情,降低前期宏觀問(wèn)題的交流分散性。數(shù)據(jù)顯示,在第九天和第十天討論帖量持續(xù)走漲,內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)群體基本聚焦于提供的“厭學(xué)”問(wèn)題線索,導(dǎo)向性作用明顯。

圖6為兩個(gè)階段全部主題的帖量對(duì)比,可以發(fā)現(xiàn):在初期情境作用減退時(shí),及時(shí)拋出導(dǎo)向性明確的問(wèn)題項(xiàng),可準(zhǔn)確把控學(xué)習(xí)者的在線交互節(jié)奏,保持縱向發(fā)展;有效維持在線交互積極性,帖子數(shù)量相對(duì)初期階段具有顯著上升,特別是對(duì)于“留守兒童的故事”這類(lèi)情境真實(shí)、話題導(dǎo)向強(qiáng)的社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題,學(xué)習(xí)者的回帖積極性和內(nèi)容相關(guān)性都較高,其回帖量居主題之最。

運(yùn)用編碼表,對(duì)兩個(gè)階段的帖子分別編碼,計(jì)算每個(gè)主題階段性交互均值,得到表3,發(fā)現(xiàn):當(dāng)學(xué)習(xí)者交流過(guò)程中開(kāi)始出現(xiàn)帖子數(shù)量下滑、帖子內(nèi)容敷衍分散時(shí),及時(shí)拋出導(dǎo)向性問(wèn)題能夠保持或提升交互內(nèi)容的質(zhì)量。

從以上分析可得出:在問(wèn)題支架搭建過(guò)程中,根據(jù)實(shí)時(shí)情況采取明確交流導(dǎo)向的措施能夠有效維持學(xué)習(xí)者交流的積極性,幫助學(xué)習(xí)者明確交流焦點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)交互;實(shí)施導(dǎo)向措施的時(shí)機(jī)選擇正確,可在一定程度上保持學(xué)習(xí)者交流積極性,提升知識(shí)交互內(nèi)容的質(zhì)量。

(三)適時(shí)優(yōu)化結(jié)構(gòu)——“架房頂”

當(dāng)房屋立柱架構(gòu)穩(wěn)定后,就到了架房頂?shù)臅r(shí)候了。在線知識(shí)交互進(jìn)行到中期會(huì)逐漸走向平穩(wěn),然后開(kāi)始出現(xiàn)回落,所以要在在線知識(shí)交互后期適時(shí)幫助學(xué)習(xí)者深入和鞏固吸收的知識(shí),整體提高在線知識(shí)交互內(nèi)容的質(zhì)量。這也是問(wèn)題支架搭建的最后一步——優(yōu)化支架結(jié)構(gòu),主要策略是在交互討論帖量趨于平穩(wěn)時(shí)將問(wèn)題從原來(lái)的中觀基礎(chǔ)深入到微觀層面,切合實(shí)踐操作。納瓦德那(Gunawardena, C)的交互分析模式(IAM)五個(gè)發(fā)展階段中“新的建構(gòu)意義應(yīng)用”便是對(duì)知識(shí)的鞏固與重構(gòu)。根據(jù)途徑假設(shè)部分的說(shuō)明,該作用途徑的驗(yàn)證主要參考指標(biāo)是重構(gòu)指數(shù)和深度指數(shù)。在交互態(tài)勢(shì)開(kāi)始出現(xiàn)下滑時(shí),提出總結(jié)性的問(wèn)題,對(duì)導(dǎo)向性問(wèn)題進(jìn)行深層次延伸。表4數(shù)據(jù)來(lái)自于對(duì)符合編碼表中重構(gòu)含義發(fā)、回帖的篩選統(tǒng)計(jì);表5是問(wèn)題支架知識(shí)交互的深度指數(shù),該項(xiàng)指數(shù)計(jì)算方式參考閆寒冰等(2018)提出的計(jì)算某學(xué)員討論深度的計(jì)算原則:某學(xué)員討論深度=(某學(xué)員帖子1質(zhì)量+帖子2質(zhì)量+…+帖子n質(zhì)量)/某學(xué)員帖子總數(shù)n。

基于當(dāng)下在線學(xué)習(xí)論壇現(xiàn)狀:回帖內(nèi)容中涉及最多的是人際性支持,學(xué)術(shù)性支持十分匱乏。表4數(shù)據(jù)顯示,在后期實(shí)時(shí)提出綜合性問(wèn)題能夠有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深入總結(jié),重構(gòu)知識(shí)體系獲得系統(tǒng)性認(rèn)識(shí),重構(gòu)指數(shù)均高于0.48,個(gè)別高于0.60,說(shuō)明適時(shí)優(yōu)化支架結(jié)構(gòu)能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)深入,突破在線討論處于淺嘗輒止的現(xiàn)狀,促進(jìn)學(xué)習(xí)同伴之間有思考、有觀點(diǎn)、有深度的學(xué)術(shù)性交流。表5中各主題的內(nèi)容深度指數(shù)均約等于2,處在探索發(fā)現(xiàn)的階段,說(shuō)明學(xué)習(xí)者的帖子內(nèi)容不再僅停留于簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)表達(dá)與共享,而是能進(jìn)行適當(dāng)?shù)匮由炫c提升,對(duì)現(xiàn)有知識(shí)展開(kāi)深入探討。

綜上所述,在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下,問(wèn)題支架在搭建的過(guò)程中適時(shí)推進(jìn)不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身的優(yōu)化,形成了整體性、系統(tǒng)性的結(jié)構(gòu),也發(fā)揮了對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)交互的深入和總結(jié)作用,使“問(wèn)題支架”與“在線知識(shí)交互”形成了相輔相成、互相優(yōu)化的共生共進(jìn)關(guān)系。同時(shí),從深度指數(shù)來(lái)看,相對(duì)已有在線知識(shí)交互現(xiàn)狀來(lái)說(shuō),淺層化的帖子依然存在,但在采取的措施的作用下有了很大提升,拋出綜合性實(shí)際問(wèn)題的時(shí)機(jī)選擇比較正確,但仍需要進(jìn)一步完善。

五、結(jié)論與建議

通過(guò)對(duì)問(wèn)題支架促進(jìn)在線知識(shí)交互的途徑假設(shè)和數(shù)據(jù)驗(yàn)證,得出以下研究結(jié)論:

(一)支架“地基”打得要扎實(shí)——初期情境創(chuàng)設(shè)有效調(diào)動(dòng)了在線知識(shí)交互積極性

通過(guò)驗(yàn)證數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn),問(wèn)題支架的搭建“地基”扎實(shí)程度能夠直接影響后期支架結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、交互積極性、社會(huì)發(fā)展性和知識(shí)鞏固性。學(xué)習(xí)者結(jié)合初期創(chuàng)設(shè)的主題情境,實(shí)現(xiàn)了真實(shí)性的思考、有目標(biāo)性的回答,激發(fā)了參與討論的積極性,改善了邊緣化現(xiàn)象;由于在線學(xué)習(xí)交互現(xiàn)狀的瓶頸和僅靠情境引發(fā)交互“勢(shì)單力薄”,其社會(huì)性展現(xiàn)雖然不夠理想,學(xué)習(xí)者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)緊密度較低、網(wǎng)絡(luò)凝聚力差,但是也萌發(fā)了少數(shù)交互中心,改善了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)緊密程度和學(xué)習(xí)者不密切的現(xiàn)狀。支架“地基”必須要打得堅(jiān)實(shí),即主題情境創(chuàng)設(shè)要接近真實(shí)、貼合生活。在本實(shí)驗(yàn)中,針對(duì)社會(huì)性較弱的原因反思有三:第一,陌生網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)者存在心理顧慮;第二,多數(shù)學(xué)習(xí)者缺乏主動(dòng)性,羞于與陌生同伴產(chǎn)生聯(lián)系;第三,在研究實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有采取措施發(fā)展更多交互中心人物。

(二)支架“立柱”建得要及時(shí)——及時(shí)明確導(dǎo)向科學(xué)引導(dǎo)了在線知識(shí)交互發(fā)展趨勢(shì)

情境作用效果固然很好,但是若不在恰當(dāng)時(shí)機(jī)實(shí)施有力措施,也會(huì)導(dǎo)致發(fā)展趨勢(shì)下滑,因?yàn)閷W(xué)習(xí)會(huì)有倦怠性。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下,學(xué)習(xí)者如何保持初期交互的積極性,在沒(méi)有任何專(zhuān)家指導(dǎo)下能夠?qū)崿F(xiàn)縱向發(fā)展,有方向性地發(fā)帖、回復(fù)呢?“立柱”的建造與時(shí)機(jī)的選擇很重要,應(yīng)從內(nèi)容和數(shù)量上雙重考慮。在本研究中,在學(xué)習(xí)者交互開(kāi)始出現(xiàn)亂序、分散、敷衍、積極性下滑時(shí),研究者及時(shí)拋出更為精準(zhǔn)的導(dǎo)向性問(wèn)題、聚焦主題細(xì)節(jié)和本質(zhì)。從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)看,時(shí)機(jī)選擇比較及時(shí),問(wèn)題導(dǎo)向也足夠明確,無(wú)關(guān)帖子僅651條。同時(shí),學(xué)習(xí)者的交互積極性得到了有效維持,交互內(nèi)容的質(zhì)量得到了明顯提升。所以,問(wèn)題支架在搭建過(guò)程中能夠?yàn)樵诰€知識(shí)交互明確交流導(dǎo)向,有效克制課程論壇發(fā)帖的盲目化、分散化和淺層化,維持初期良好發(fā)展勢(shì)頭,實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量推進(jìn)。

(三)支架“房頂”架得要適時(shí)——適時(shí)優(yōu)化結(jié)構(gòu)高效提升了在線知識(shí)交互內(nèi)容質(zhì)量

房屋的地基和立柱都基本建造成功了,墻體也隨著磚塊的堆積筑成了,此時(shí)就該架房頂了。通過(guò)初期情境創(chuàng)設(shè)、中期明確交流導(dǎo)向,在線知識(shí)交互態(tài)勢(shì)走向良好,交互積極性、內(nèi)容的質(zhì)與量都得到有效維持,為進(jìn)一步提升知識(shí)交互內(nèi)容質(zhì)量,幫助學(xué)習(xí)者適時(shí)總結(jié)、鞏固所獲得的知識(shí)奠定了基礎(chǔ)。研究在交互態(tài)勢(shì)趨于穩(wěn)定時(shí),提出綜合性實(shí)際問(wèn)題,深入微觀層面,適時(shí)優(yōu)化問(wèn)題支架的結(jié)構(gòu)。該階段的數(shù)據(jù)顯示,該類(lèi)問(wèn)題不僅提升了交互內(nèi)容質(zhì)量(深度指數(shù)達(dá)2以上),而且?guī)椭鷮W(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題有了系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)(知識(shí)重構(gòu)指數(shù)達(dá)0.48以上),有效改善了當(dāng)下學(xué)術(shù)性對(duì)話匱乏的現(xiàn)狀。

人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)邁進(jìn)新時(shí)代,打造人類(lèi)學(xué)習(xí)共同體是一種趨勢(shì)。在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展成為主流學(xué)習(xí)方式,微課、慕課、直播課層出不窮,因其便捷性、低成本、跨時(shí)空等特征在課程教學(xué)中應(yīng)用極為普遍。根據(jù)以上結(jié)論,為促進(jìn)今后在線學(xué)習(xí)課程的更好實(shí)施,提出以下建議:

1. 問(wèn)題支架措施采用時(shí),需要進(jìn)行課題知識(shí)整合,再設(shè)置合理數(shù)量的問(wèn)題項(xiàng),力求突破固有模式的局限性,做到整體性、系統(tǒng)性和時(shí)機(jī)性的措施引導(dǎo)。

2. 問(wèn)題項(xiàng)的難度要適中、題項(xiàng)要連貫、情境性要真實(shí)、導(dǎo)向性要明確。問(wèn)題太難會(huì)削弱學(xué)習(xí)者的參與激情,太簡(jiǎn)單不易產(chǎn)生高質(zhì)高量的交互內(nèi)容;問(wèn)題與問(wèn)題之間要形成一定聯(lián)系,才能步步深入;問(wèn)題情境性是學(xué)習(xí)者參與積極性的助推器;問(wèn)題導(dǎo)向決定著學(xué)習(xí)者討論方向和內(nèi)容深度。

3. 問(wèn)題支架搭建過(guò)程要準(zhǔn)確把握時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)的選擇直接關(guān)乎途徑作用的成敗,初期創(chuàng)設(shè)情境后要實(shí)時(shí)觀測(cè)交互情況,總結(jié)交互特點(diǎn),精準(zhǔn)實(shí)施后續(xù)階段性操作。這樣才能系統(tǒng)把控學(xué)習(xí)者在線環(huán)境下的交流節(jié)奏和發(fā)展導(dǎo)向。

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