黃伯平　李正光　吳嚴超

【關鍵詞】? 混合式靈活學習;移動學習;移動學習資源;教學設計;應用模式;AHP層次分析法;應用評價;福建廣播電視大學

【中圖分類號】? G40-057????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】? 1009-458x（2019）4-0082-10

引言

近些年來，隨著技術進步及經濟發(fā)展，消費類移動終端成本降低，無線網絡環(huán)境逐步完善，移動數字服務更易獲得。據美國Zenith研究報告預測，2018年中國智能手機用戶數量將達到13億人次，位居全球第一。這為高度依賴移動互聯(lián)技術的移動學習形態(tài)提供了基礎性前提。同時，各種創(chuàng)新教學方式的發(fā)展和終身學習觀念的進一步普及，進一步提升了移動學習成為跨代際新型遠程學習方式的潛力。

學習者隨時隨地借助移動智能設備進行在線學習或通過預載資源進行離線學習，一定程度上突破了傳統(tǒng)學習的時空限制，豐富了學習情境，提高了碎片化時間的利用率。對于存在“工學矛盾”的成人在職學習群體，移動學習帶來的便捷性影響深遠。

移動學習的理論日趨成熟，成果線性增長。根據普賴斯定律，出現(xiàn)了學科發(fā)展階段的轉移，有關問題已成為影響遠程教育研究與實踐的重要方面。在廣播電視大學體系向開放大學轉型時期，充分利用相關理論技術創(chuàng)新學習模式，達成優(yōu)質移動學習資源至為關鍵，對推動終身教育體系構建和學習型社會建設具有現(xiàn)實意義。

一、移動學習的資源審視與混合式靈活學習

（一）學習資源視角下的移動學習脈絡

移動學習的關鍵要素是移動學習資源，對此學習形態(tài)的認知促成了相關資源的建設和應用導向。研究者對移動學習的認識逐漸深化、迭代，主要觀點匯聚于學習形態(tài)、技術支撐和系統(tǒng)觀等，均和學習資源密切相關。例如，Keegan（2002）認為移動學習既具有移動特性又契合遠程學習的特點，是遠程學習的新發(fā)展，是基于資源的學習;Klironomos等（Klironomos， et al.， 2006）認為移動學習是數字化學習的延伸，可拓展教育范圍并促進個性化學習和終身學習的發(fā)展;Dye等（Dye， et al.， 2003）認為移動學習是技術支撐下的學習形態(tài)，移動設備終端及資源的輔助拓展了學習時空并借此完成師生間的交流;Sharples等（Sharples， et al.， 2002）認為移動設備及資源支撐下的移動特性是造成移動學習與數字化學習和遠程學習不同的根本原因。系統(tǒng)觀的視角則認為移動學習是由學生、教師、內容、環(huán)境和評價構成的學習系統(tǒng)（Ozdamli， 2011）。國內也普遍認可移動學習的教學組織、資源建設、技術支持和教學評價等具有系統(tǒng)性，學習資源（內容）是重要一環(huán)。

從相關學習理論來看，建構主義強調以學習者為中心、情境學習與協(xié)作學習對知識構建的重要作用，因此關注點是通過豐富的學習資源創(chuàng)造合理的學習環(huán)境來支持個性化學習。情境認知學習認為知識的使用情境可以促使知識的把握和理解，故關注通過移動性和互動性創(chuàng)設不同的情境。以上二者有相同之處。而多元交互理論主張學習的多元化和開放性，認為在學習活動中學習者既是資源的接收者也是創(chuàng)造者，指向了立足移動學習資源的教育信息網狀傳播。非正式學習則強調學習的“非正式性”（包括時間場所、教學傳達、過程監(jiān)督和管理的非正式性），關注移動學習資源構建情境的非正式性和靈活性?；旌鲜綄W習本身采用了包括以上理論的多種基礎學習理論，強調發(fā)揮網絡學習的優(yōu)勢，認為應關注移動學習特性和學習者、學習內容的差異，關鍵在于使用學習資源的混合方式。

本文認為，移動學習客觀上是技術增強型的遠程教育應用模式，是立足于經過專門設計的移動學習資源基礎上、具有多重交互屬性的學習形態(tài)。混合式學習理論對于移動學習具有較好的支撐力，但在某些情境下容易出現(xiàn)否認非混合式手段教學合理性的隱喻或誤解。因此移動學習應當以混合式靈活學習為導向，根據學習者群體的主要特征靈活設計微型學習資源，提供創(chuàng)設自主學習和個性化定制學習的基礎，創(chuàng)設具有教學設計者可控的、多種教育服務的混合式學習環(huán)境。

（二）當前移動學習資源設計與應用的問題

移動學習的研究熱點集中在資源開發(fā)技術、終端軟件的研發(fā)和理論研究上，焦點是學習資源在移動學習情境特別是移動技術終端的遷移和適配。當前移動學習資源的設計和應用既有資源本身的問題，也有面向移動學習產生的特殊性。如數字資源建設中關注教育思想轉變不足、對資源類型差異化和標準的重要性關注不足等是當前普遍存在的問題（何克抗， 2009）;艾瑞咨詢2017年中國移動教育行業(yè)研究報告指出，內容生產支撐不足是移動形式在在線教育中的滲透率差異懸殊的重要原因（艾瑞咨詢， 2017）。隨著精品課程和精品數字資源的建設和征集，逐步鼓勵新媒體和面向移動學習的導向，實際工作中也突顯出學習資源的針對性設計和適應性不足。具體表現(xiàn)為：

① 技術上未能很好適配移動設備特性及相適應的移動學習方式。資源在技術開發(fā)上重復較多，使用體驗待提升，與非學習類移動APP相比仍不成熟。

② 將已有資源進行低層次的遷移改造現(xiàn)象明顯。存在為了“碎片化”而輕量化制作的傾向，對于學習者和學習內容的適應性缺乏針對性設計，教學設計理念停留在傳統(tǒng)教學和較早期的在線學習階段，獨立學習媒體追求短時限，內容卻追求大而全，而知識體系又缺乏完整性。無法較好達成知識理解的效果，缺乏針對自主學習及多樣化學習和教學的設計。

③ 混合式學習設計應用理解偏差，學習環(huán)境建構不足。存在機械理解混合學習模式的現(xiàn)象，認為必須同時具有在線學習和實體場所學習兩部分才能達成學習效果，否定單一手段作用的可能性，為混合而混合。

④ 學習服務體現(xiàn)不足，將教學管理等同學習服務，同時又存在對學習過程和學習路徑缺乏掌控和理解。盲目將傳統(tǒng)教學的混合式探索經驗照搬到遠程教育領域，忽視遠程教育本身已具備“混合”特性和非全日制學習的客觀障礙。

其結果是，技術體驗不足削弱了移動學習“隨時隨地”的核心價值;資源的教學設計和混合式應用不足降低了學習環(huán)節(jié)的適配性和學習者的自主性;學習路徑和相關服務欠缺對學習者不夠友好并消減了學習質量的可信性?；旌鲜降膶W習模式本身對于移動學習較為包容但也有待改進，有必要予以發(fā)展應對有關缺陷。

（三）混合式靈活學習的提出與對解決以上問題的改善

Horn等（Horn， et al.， 2015）提出混合式學習必須具備正規(guī)教育項目的在線學習、受監(jiān)督實體場所的學習和混合式的學習體驗幾個要素，并發(fā)展出轉換模式、彈性模式等學習模式。這種觀點影響深遠，但受限于立足傳統(tǒng)教學的改革及全日制學習的性質，限定了在線學習和實體場所學習的同一性，對學習者自主學習的多樣性適配不足，限定了學習者為中心的唯一性，對于遠程教育領域等非全日制教學項目指導上存在一定偏差。因此，本文提出混合式靈活學習以作改進探索，并針對移動學習進行優(yōu)化。

靈活學習環(huán)境（flexible learning environments）是指學習者依據給定的正式學習目標能夠遵循自己的學習軌跡的環(huán)境（Hill， 2006）。借鑒這種思想，混合式靈活學習是基于學習資源與多元化教育傳播的混合式學習模式，能夠提供靈活的學習環(huán)境，是對混合式學習的發(fā)展與改進。首先，從學習者角度強調自主性，包括學習者自主控制學習的時間、地點、學習方式（現(xiàn)場或在線）、學習路徑和學習進度。其次，學習方式支持完全在線學習（包括在線的有評價意義的過程記錄和無評價記錄）、有指導和監(jiān)督的現(xiàn)場學習以及二者的混合，不強調二者必須同時具備。再次，學習資源和學習過程的設計以追求理解為目標，資源的呈現(xiàn)方式媒體多樣化、容量適中呈微型化;過程設計有明確的主線學習路徑，但有可選的靈活分支，學習階段設計向模塊化轉變。最后，注重構建混合式靈活學習環(huán)境，提供教學提供者具有一定掌控力的學習導向和服務。

因此，以混合式靈活學習為導向的移動學習資源設計應用具有一定優(yōu)勢：

① 教學設計上追求理解，提供個人學習者自學的路徑體系，同時一定程度上仍在教學傳達者設計預期內，不至于導致學習過程失控。

② 多路徑、多選擇的學習過程選擇，體現(xiàn)微型化學習場景和模塊化知識集群，多種教學傳播方式，更適應學習者多樣性。

③ 注重實際學習者的群體特征和個性特征，實現(xiàn)對即有學習模式改良和補充，不追求解決遠程教學的萬能公式。

移動學習資源是實現(xiàn)移動學習的基礎支撐，既區(qū)別于傳統(tǒng)在線學習資源，更非學習資料的電子書包化， 而是適應移動學習情境、學習者需求及移動終端技術特征的微型學習資源。因此，移動學習資源的設計與應用模式探索具有重要的現(xiàn)實意義，以混合式靈活學習為導向的設計與應用是一種可參照的實現(xiàn)路徑。

二、面向混合式靈活學習的移動學習資源設計

（一）移動學習的資源觀

移動學習及非面對面學習的核心之一是教學資源的設計與開發(fā)，在移動學習環(huán)境下教學資源應具有一定特性，為達成混合式靈活學習的效用也有不同的要求，這直接影響設計開發(fā)和應用，應予重新分析。

1. 移動學習資源的分類演繹

AECT94定義認為學習資源是包括了學習（教學）材料、支持系統(tǒng)與學習（教學）環(huán)境等能幫助個人有效學習和操作的任何東西，屬于廣義范疇。

由此可以認為移動學習材料主要是指學習者在移動學習過程中所需要用到的各類信息材料。支持系統(tǒng)是幫助學習者實現(xiàn)有效學習的所有條件，包括學習過程中所使用的軟、硬件設備以及相關的支持服務等。移動學習環(huán)境包括學習者進行學習的物理環(huán)境，也包括學習者與支持系統(tǒng)、教學材料進行互動過程中所產生的情境、效果。

移動學習資源從狹義范疇來看是各類學習信息面向移動終端的技術實體化，早期認為包含短文本（短信）、Web頁面、離線學習包等。然而，隨著技術的升級，應當重新劃分為：

① 短信息文本：手機短信、APP及電子郵件推送消息。

② 微視頻：重新設計的短時長學習視頻，可獨立適用，也可嵌入到各類應用中。

③ H5頁面及富文本：以H5或EPUB3等標準設計的復合學習資源，適合當前移動設備的普遍呈現(xiàn)。

④ 移動APP及變體：可承載以上幾種資源的移動應用載體，具有傳統(tǒng)e-Learning系統(tǒng)的學習、管理功能，并衍生出移動社交、資訊等多種功能。如各學習APP、微信學習類小程序。

本分類側重于移動學習資源的呈現(xiàn)方式，并設定了內容承載量不宜過大的隱喻。

2. 面向混合式靈活學習的移動學習資源教學設計考量

（1）SECI模型的啟示

Nonaka（1998）提出了螺旋型知識轉換生成（SECI）模型，即社會化（Socialization）、外化（Externalization）、結合（Combination）和內化（Internalization）模型。

該理論體系認為，人類創(chuàng)造性活動中的知識既有顯性的，也有隱性的，并會互相作用、轉化，知識轉化和創(chuàng)造可發(fā)生在個體和組織之間。因而SECI 模型視角下的移動學習資源是知識網絡的集合，具有知識的本質屬性：

① 知識的情境性決定了“知識場”的構建既依賴也作用于知識本身。“知識場”的形成需要憑借適當的學習資源完成，同時學習資源也有助于改善知識轉化的不同環(huán)節(jié)， 優(yōu)化移動學習的過程與效果。

② 知識具有個體化和社會化的特性，并且無法脫離彼此關聯(lián)的知識載體。這種載體就是各種移動學習資源，以及資源呈現(xiàn)的技術實體，但知識并非信息存在本身。

③ 移動學習是人的知識創(chuàng)造活動，應當進行面向“人”的適配性設計，包括知識的資源表達和呈現(xiàn)兼顧學習者的心理特征和技術可達性，使移動學習資源具備“人性化”和“個性化”的潛能。

（2）移動學習資源的教學目標界定

基于此，移動學習活動中的知識包括經典教育學目標分類的要素，本文出于簡化考慮將其定義為獨立性低階知識（基本的記憶和由此產生的理解）和系統(tǒng)性的高級知識技能（如遷移應用、進行評價和再創(chuàng)造知識）（見圖1）。前者是各種在線學習的重要過程，是設計者有能力干預的因素;后者是核心學習過程，但是高度依賴于學習者的自主性。教學設計定位不應盲目追求高級學習活動完全實現(xiàn)，或替代學習者實現(xiàn)知識內化過程。

移動學習環(huán)境下非知識性信息的獲取也是教學設計的一部分。這里的非知識性知識是指課程內容沒有直接體現(xiàn)，需要通過自主思考探索獲取的學習資料，是一種外圍學習過程。學習過程的支持是移動環(huán)境下的重要因素，在學習者遇到困難時的指導和解決獨立學習者的孤獨感等均屬于這一層次，但從知識內化的角度看對于學習者本身卻屬于邊緣學習過程。

上圖的描述并不意味著外層的學習過程不重要，只是指代了可輕量化處理的程度，對于學習者可以碎片化達成的便利性，即核心層次越向外越容易通過教學設計和過程執(zhí)行達成。因此，教學設計主要面向學習資源和支撐系統(tǒng)。

（二）面向混合式靈活學習的移動學習資源設計

1. 移動學習資源的設計分析

（1）學習者分析

遠程教育背景下的移動學習者以成人為主，一般認為該群體具有比較明確的學習目的，主要利用閑暇時間進行片段式的自學。

隨著時代的變遷，這些學習者的特征也有一定變化。根據有關研究和針對華東某省廣播電視大學的調查，當前成人學習者有以下幾個特征：

① 更加年輕化，人員構成多元并呈現(xiàn)一定群體分布，如企業(yè)員工、農民工、退役士兵等，可自由用于學習的時間普遍不足。

② 以獲取知識為目的、具有極強自控力的優(yōu)質學習者仍然稀缺，學習的功利色彩濃厚，學習動機與支持的政策環(huán)境緊密相關。

③ 普遍擁有智能手機，但基本的信息素養(yǎng)不同，群體、年齡階層間差距較大。

這些特征的變化對移動學習資源的設計具有重要參考意義，如學習資源的容量和時長應趨于微型化;應考慮移動設備作為學習過程中的主要呈現(xiàn)媒體;應考慮應用環(huán)境和模式的構建，等等。

（2）移動學習過程設計維度

面向混合式靈活學習的移動學習過程設計包括確定預期結果、確定合適的評估證據以及設計學習體驗和教學三個階段。

① 分析教學目標，查看已有標準，對內容進行取舍并決定優(yōu)先次序。

② 根據用于證實預期學習是否已完成的元素來思考課程及單元。

③ 注重思考為獲得預期結果需要的知識，以及哪些活動可以達成這些目的，包括哪些教學內容、具體的指導和有關的資源等。

如表1所示，移動在線化處理貫穿課程設計各個階段，具體包括教學材料的簡潔處理、多媒體化、全過程網絡記錄實現(xiàn)的必要性和可能性。

學習支持維度則是具體的在線輔助內容和可選的線下活動。如電子化的知識地圖、便于學習者實時找到材料的策略設計、線下見面會的設計以及學習關系管理的組織架構。這種設計方法對于以在線學習為主的過程設計也有一定的參考意義。

（3）移動學習資源呈現(xiàn)終端分析

以智能手機為代表的移動終端是移動學習資源呈現(xiàn)的主要載體，是學習者進行移動學習的主要工具，呈現(xiàn)終端的特性也決定了可供設計的功能。

智能移動終端對移動學習資源應用的有關特性如下：

① 硬件設備已具備較高的普及性，小巧、便攜，具有私密性。同時，當前網絡環(huán)境發(fā)展較快，覆蓋廣，速度快，經濟性逐步提高。這些都有利于通過碎片時間獲取學習信息，為學習者的個性化學習創(chuàng)設了一定條件。

② 智能終端的操作系統(tǒng)已相對成熟，以Andriod和iOS系統(tǒng)為主，能夠安裝大量的應用軟件，這使得移動學習的資源具有多種選擇性，可通過H5頁面、多功能電子書、專用APP等形式建設豐富的資源。

2. 移動學習資源的實現(xiàn)

（1）實現(xiàn)原則

移動學習資源的實現(xiàn)既需要對資源內容和呈現(xiàn)媒體有直接參考的技術標準規(guī)范，更需要指導性的實現(xiàn)原則，以對相關資源應用的情境、指向的預期目的予以把控。因此，移動學習資源的實現(xiàn)本質上是移動互聯(lián)網產品的設計和開發(fā)過程，從用戶體驗要素出發(fā)并關注決定產品規(guī)格的技術標準是主要的實現(xiàn)原則。

實現(xiàn)原則首先要求系統(tǒng)可靠，以在線訪問為主，并具備離線功能。兼容iOS、Android等主流系統(tǒng)平臺及PC端頁面瀏覽器;功能要簡單易用，界面簡潔友好，課程學習功能實用易尋，交互順暢自然、響應及時，并具備一定的擴展性;資源及體驗要好，學習資源種類多樣，形式靈活，內容具有吸引力，具有方便使用的支持服務和社交功能。

其中，技術標準和規(guī)范決定了資源本身的規(guī)范性、兼容性和數據交互的可用性，如果沒有相關參考規(guī)范，技術實現(xiàn)無從談起，即使建設完成也必然是孤島型資源，基本沒有使用價值。此外，移動學習資源開發(fā)最終的形態(tài)要通過合適的載體展現(xiàn)，無論是表層的交互操作，還是由此引申的學習體驗服務和底層的技術支撐能力，均融合在資源功能載體之中，因此二者是移動學習資源實現(xiàn)的重要方面。

（2）技術參考規(guī)范

不同形式的學習資源需要遵循一定的參考規(guī)范，否則無法跨平臺交互，也不易于管理和使用。移動學習資源的參考規(guī)范分為兩個維度：

① 學習資源標準

數字化學習資源標準是移動學習資源開發(fā)的主要參考系，但目前的標準主要還是停留在e-Learning已有的標準向移動學習環(huán)境下遷移的研究上，主要包括LOM及SCORM系列版本。其中，LOM是學習對象模型標準，規(guī)定了在頁面中呈獻學習資源時應提供的基本元素，包括通用類、生存期類、元元數據類、技術類、教育類、權利類、關系類、評注類和分類類9個類別，是最為重要的網絡教育資源數據模型。

SCORM是數字內容教材的制作、內容開發(fā)的通用規(guī)范，包括內容聚合模型，用于描述學習材料聚合、跨系統(tǒng)交換、查詢、呈現(xiàn)的規(guī)則;運行時環(huán)境，用于描述對運行時環(huán)境要求、LOM對象運行機制及信息傳送的通用數據模型;排序和導航，用于描述標準內容的呈現(xiàn)次序、導航處理和學習者控制。

② 實現(xiàn)技術標準

參考學習資源標準后，需根據移動開發(fā)的技術標準具體實現(xiàn)。相關的標準有H5、EPUB3、H.264和有關API（如微信小程序接口）等。

其中，H5是HTML5的縮寫，是Web頁面標準集，能夠最大限度減少瀏覽器對于需要插件的豐富性網絡應用服務（如Flash）的需求，強化了頁面表現(xiàn)并支持本地數據庫，是移動應用開發(fā)的重要參考技術標準。

EPUB3是富媒體電子書制作標準。遵循該標準文字內容可以根據閱讀設備的特性顯示，以壓縮格式來打包檔案內容，同時包含數字版權管理（DRM）的相關功能。

H. 264是從屬于MPEG-4標準的高度壓縮數字視頻編解碼器標準，低碼率、容錯率高，能同時提供連續(xù)、流暢的高質量圖像，具有較高的網絡適應性，是移動應用中涉及視頻部分必選的標準。

其他開放API（如微信小程序API）提供了接入社交媒體或其他應用的必要標準。當前移動社交深度介入學習過程，為提高學習者學習參與度，此類開放API是重要的開發(fā)標準。

（3）載體功能設計

移動學習資源的呈現(xiàn)和應用必須通過軟件載體實現(xiàn)。軟件技術上或是H5頁面（或程序的內嵌頁面應用），或是專用APP。這些軟件的功能均由頁面瀏覽、導航、交互、評測、視頻播放或直播、社交功能、服務支持等構成。從獲取學習信息的主要方式來看，可以大致分為綜合學習為主的載體，即接近傳統(tǒng)e-Learning方式包含主要在線學習活動的移動軟件，以及以移動閱讀為主的載體，或稱為學習型電子書包。

① 綜合學習類載體功能設計

以福建廣播電視大學開放教育二元制微信學習小程序為例，主要功能有：

獲取學習者：考慮到微信的普及性，支持微信賬戶登錄，提升用戶流量和黏性;

學生學習流：支持課程注冊、導學瀏覽、課程學習（長圖瀏覽、輪播圖、微視頻點播等反思）、在線評測、朋友圈分享、站內富文本消息推送等在線學習流全部功能;

學習社交及組織：微信的基礎功能對移動學習提供語音文本交互和群聊交互;

服務支持：利用微信公眾號程序的信息聚合與推送功能，由教師根據經驗有針對性地制作集合知識資源，并通過訂閱、推送和自動回復發(fā)布課程內容;

資源管理：提供學習內容的發(fā)布和檢索，為學習者的其他移動學習應用提供內容分析，實現(xiàn)信息資源的共享等。

② 移動閱讀學習類載體功能設計

以“福建云課”全媒體數字閱讀學習APP為例，考慮的學習場景和設計目的是通過富媒體應用加強信息的表現(xiàn)和傳達，為各類遠程教育學習者提供除面授學習、非移動類在線學習之外的學習資源和環(huán)境補充，并提供通過該應用完成全部學習活動的可能。

“面向用戶體驗”是所有互聯(lián)網產品設計的基石（Jesse， 2011），因此依據相關技術規(guī)范，以實現(xiàn)數據互通、技術兼容和較為經濟的開發(fā)方式。根據混合式靈活學習對于學習者自主性的關注，提供多種適合自學和信息管理的工具，這是所有功能設計的出發(fā)點。

該設計的主要功能有：

多終端適配：采用MVC模式，融合HTML5和EPUB3等技術實現(xiàn)全媒體教材多終端間的數據共通、共享和共融，可支持在線和離線學習。

富媒體閱讀學習：提供豐富的富媒體觸控交互，支持動畫、視頻、音頻、圖片、畫冊、交互表格等，并提供百科、批注、搜索、分享、問答、評論及有聲閱讀等功能。

圖書管理：用戶下載并管理電子書，可以對書架上的電子書進行擺放、移除、同步更新等。

個人信息管理：通知公告、站內信、考試記錄、練習記錄、我的評論、我的收藏、我的社群、個人資料、社交賬號綁定和學號綁定等。

通用學習功能：如評測、學習社區(qū)、在線網絡課程等。

“福建云課”與常見的電子閱讀器的不同之處在于著重于教育課程類的富媒體展現(xiàn)，支持在線練習、考試，支持視頻、交互動畫、在線游戲，內嵌百度百科等，并且個人中心功能全面，有助于教學過程中的引導對話、交流和分享。

三、面向混合式靈活學習的移動學習資源應用模式構建

（一）依據AHP層次分析法構建移動學習資源應用評價框架

移動學習資源的應用模式應從評價框架構建開始，不僅是因為應用模式的合理性和效果需要評價判斷，更重要的是評價框架選取的指標標識了應用模式的重要特征和內在聯(lián)結的特點，既導向了應用模式的建設目的，也對構建過程具有規(guī)范作用，更是選擇預期模式的優(yōu)化方案?！暗谒拇u價理論”指出評價的發(fā)展性是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構物”（Guba， 1989），即具有結構復雜、目標階段多樣的特性，因而需要相應的分析方法以構建評價框架。

1. AHP層次分析法

層次分析法（Analytic Hierarchy Process）是為解決多目標復雜問題的一種系統(tǒng)性分析方法（Saaty， 2012），可用于對無結構特性以及多目標、多準則、多階段等的系統(tǒng)開展評價。該方法簡潔實用，不單純追求高深數學，便于人們接受，重點關注待評價問題的基本要素和本質，相對定量分析更講求定性的分析和判斷，具有定性與定量相結合、兼具系統(tǒng)化和層次化的特征，對于某些使用傳統(tǒng)優(yōu)化技術難以處理的實際問題具有一定優(yōu)勢。

2. 移動學習資源應用評價構建

（1）評價體系描述

根據混合式靈活學習的內涵要素，本研究從移動資源內容、移動資源載體、移動資源應用環(huán)境3個維度構建主要評價目標。評價準則從可用性、易操作性、學習者黏性、教學管理可控性分為4個層次。方案層即二級指標用于對主要評價目標的細化;三級指標即評估細則及權重根據實際工作獨立制定，本文僅做宏觀框架構建，不做具體枚舉。

（2）評價體系構建

移動學習資源承載著具體的學習知識點，要保證符合科學規(guī)律，契合目標、結構合理，并具有一定的藝術性和趣味性。要考慮到移動學習發(fā)生的地點和時間等的限制，知識粒度、時長、關聯(lián)的學習活動，以及對于學習者學習過程的支持等，從教學管理的角度還要考慮實現(xiàn)的難易度和經濟性。

承載學習資源的載體，即軟件層面，重點評價技術兼容性和響應速度，瀏覽過程中的導航合理性、資源呈現(xiàn)方式以及其他支撐性功能的齊備。

應用環(huán)境主體包括軟、硬件技術層面的經濟性、普及性和穩(wěn)定性，同時也包括學習者和管理者的移動學習素養(yǎng)和支持學習者學習的有關政策（如表2所示）。

（二）移動學習應用模式構建

1. 面向混合式靈活學習的應用模式

傳統(tǒng)的混合式學習具有一定優(yōu)勢，但也存在一定的局限性，這包括高度依賴教學的計劃性和執(zhí)行程度，高度依賴提供混合學習經驗的技術資源或工具，卻不一定有明確的設計和應用理念。這些局限性從實踐上要求數字資源的設計與開發(fā)和傳播媒體的選擇與應用成為混合學習環(huán)境的關鍵要素。在以面向遠程學習者為主體的移動學習中，必須對混合式學習模式予以改進，創(chuàng)建靈活的混合式學習應用模式。

面向混合式靈活學習的移動學習實踐，不僅是在線學習和傳統(tǒng)學習的混合教學方式，更強調由此產生的教學方法和教學傳播的混合（如圖2所示）。首先要求有多種類型的移動學習資源設計，既包括媒體層面的資源，也包括教學層次的內容，這是混合式靈活學習應用模式的要求，也是基礎;根據短時長、精準面向教學目標的原則設置符合遠程教學成人學習者特征的多種學習路徑，這是構建混合式靈活環(huán)境、促使自主學習發(fā)生的條件;最終實現(xiàn)既能支持有組織教學又能適應非正式學習場景的學習融合，這是應用模式的重要目的。這些構成了混合式靈活學習的重要方面。該模式囊括課程資料對傳統(tǒng)學習與在線學習的支持，包括網站、視頻、新媒體等在線方式。在線方式支持自主學習設計和支持有組織教學的混合設計。基于這兩層含義，使得學習模式可以根據學習對象和學習場景進行靈活選擇，支持靈活的學習評價，包括在線與非在線，也包括評測的自主化、碎片化、小步調。

2. 應用模式——以福建廣播電視大學為例

國家開放大學（廣播電視大學）體系是國內遠程教育的重要力量，福建廣播電視大學是重要的實踐主體之一，在遠程教育領域其辦學現(xiàn)狀具有普遍性。經過多年發(fā)展，隨著辦學業(yè)務多元化，也凸顯教學資源建設的水平和成果難以較好支撐教學需求，這既有開發(fā)成本的考量，也有建設理念與力量的短板;學習主體的變化也對自主學習和移動方式有了更高的要求。以混合式靈活學習為導向的移動學習有助于紓解問題。

以混合式靈活學習為導向的移動學習實現(xiàn)路向還依賴于應用模式的構建與實現(xiàn)。資源建設與應用實踐中的常見錯誤，一是在現(xiàn)有模式上單純堆砌技術，成本增加卻沒有成效;二是忽視人員因素和機構職能的作用。

首先要確定目標是實現(xiàn)混合式的靈活學習，即針對學習者提供靈活選擇學習方式的可能，以及混合式的環(huán)境。這要求：

① 激發(fā)學習者的學習意愿。通過提供個性化學習路徑、設置明確的學習目標、標識個體學習進度、自動記錄行為數據并及時反饋等，提供產生積極的學習成就感的環(huán)境。

② 構建適當的混合型團隊。提升教師本身的水平，促使教師向內容生產導師轉變，制定教師團隊的激勵政策，提供更多的發(fā)展可能性?；旌鲜降膱F隊能夠發(fā)揮優(yōu)秀教師的引領作用，并有助于教師團隊的專業(yè)分工和多角色轉變，有助于提升教師團隊的自主權。

③ 遠程教育提供者的職能轉變。提升傳統(tǒng)的過程組織服務質量，進一步注重線上教學內容與信息服務質量，線下提供優(yōu)質的面對面輔導、討論、現(xiàn)場實踐、考試和拓展學習服務。

④ 資源建設與應用的策略。通過模塊化的生成方式完成從傳統(tǒng)紙媒到線上教學媒體多個平面的教學資源，并針對不同項目的特點制定具體的教育傳播模式和評價體系。

（1）多種舉措促進構建微型學習資源體系

以混合式靈活學習為導向，福建廣播電視大學專注于挖掘以課程為中心、聚焦視頻資源、面向移動學習資源的配套“微”系列資源改革，以消除海量、長時教學視頻及非移動學習資源的短板劣勢。近些年來，通過對視頻教材碎片化改革、體系化微課開發(fā)、系列教學資源大賽、微課程教學大賽、全媒體數字資源開發(fā)、精品數字資源專項建設等諸多舉措，形成了微化資源模塊、移動教學傳播、靈活考練測評、優(yōu)化反饋互動、優(yōu)化平臺應用的微型學習資源及應用體系。

通過有選擇地對學習資源的微型化、移動化處理，提升遠程教學效果，各類學習資源廣泛應用于國開學習網、福建終身公共服務平臺、國家數字化學習資源中心、各類繼續(xù)教育培訓等學習平臺和終端，進一步提升了學習（教學）資源的應用效果與體驗質量。

（2）項目指向，融合移動社交媒體的應用方式

以“開放教育二元制”“農民工求學圓夢行動”“退役士兵計劃”等項目為契機，以能力培養(yǎng)為目標，探索基于移動網絡的新型教學模式，建立了線上網絡教學與面授教學、個人自主學習與學習共同體協(xié)作學習、學校教育與師徒傳承、理論建構與實踐實訓等相結合的混合式靈活學習模式，形成了基于手機的移動教學與支持服務模式，方便企業(yè)員工、農民工、退役士兵等隨時隨地開展個性化學習。

為達到全面提升勞動者技術技能水平和職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標，通過移動應用和社交媒體的適配性開發(fā)，轉變教學方式、重構課程體系、強化實習實訓環(huán)節(jié)。

福建廣播電視大學微電大公眾平臺開設“二元制學習”微信小程序頻道，既有完整的移動在線學習功能，又融合了學習資源管理與學習支持服務功能，界面清新，操作流程簡捷，實現(xiàn)了學習資源通道向移動端延伸應用，促進學生主動落實學習過程，方便學生隨時隨地自主學習。同時，滿足課程責任教師資源創(chuàng)建、維護和管理人員后臺管理的需要，有利于促進課程資源建設的變革與管理創(chuàng)新。

根據農民工和退役士兵學生多數異地工作、生源分布不集中的特點，推廣使用“同學APP”和“形考APP”移動學習平臺，為新型成人學習者提供便捷的移動考試手段，提升了新型成人學習者的參考率和學業(yè)完成率。

（3）回歸學習起點的富媒體移動閱讀學習模式

為推進以高等繼續(xù)教育為核心的學歷教育和以提升崗位技能為核心的非學歷教育，重構以移動課程為中心、以富媒體閱讀學習為特色的學習模式，回歸學習的本質起點。開發(fā)了“福建云課”全媒體數字閱讀學習平臺及移動客戶端，完成現(xiàn)有開放教育課程微課資源系列化全覆蓋，已上線9門具有區(qū)域特色的全媒體數字教材。富媒體移動閱讀學習模式兼容e-Learning在線學習過程，聚焦于立足資源的遠程學習本質起點在于閱讀的實現(xiàn)，并提供了支持MOOCs（大規(guī)模開放在線課程）的潛力，是著眼學生移動學習需求、服務全民終身學習的具體行動之一，其內容設計水平與組織呈現(xiàn)也體現(xiàn)了未來新型遠程教育高校的內涵實力，形成了以學生學習和認知理論為基礎、將教育技術和理論與學科知識有機地融合起來的數字教科書集群，已應用于學歷和非學歷課程教學、數字圖書館、新媒體傳播等多種場景。

通過以上項目的實踐，形成了適應移動學習環(huán)境的資源建設和應用模式，以及對多種學習者更加友好的學習環(huán)境，提升了遠程學習者的學習認同感。

四、小結與反思

隨著移動設備的不斷發(fā)展和普及，網絡環(huán)境的不斷完善，加之以積極的政策行動， 移動學習的滲透度將繼續(xù)擴大，并在當前的遠程教學中逐漸成為重要的教學模式。

移動學習拓展了學習的時間與空間，為學習者和教育服務發(fā)布者提供了更充分、更易用的交流學習平臺，同時促使學習者更好地進行知識的積累，開拓知識視野，發(fā)掘自身潛能，有助于實現(xiàn)全民綜合素質的提升。

需要注意的是，當前移動學習的研究與發(fā)展仍不成熟，亟須大量的優(yōu)質移動學習資源和靈活的設計與應用模式。移動學習的核心要義在于以應用為目標的學習資源的設計、開發(fā)和評價，混合式靈活學習的導向是一種具有改進意義的參考。這有助于提升移動學習資源質量，有助于充分發(fā)揮移動學習這一學習形態(tài)的作用，對移動學習的發(fā)展有著重要意義。

福建廣播電視大學通過相關的探索，發(fā)展了有關移動學習資源和應用的實踐，一定程度上解決了遠程教育中長期存在的部分問題。但在實踐中也存在一些困惑，如資源建設的經濟成本和時效性、移動學習模式的質量監(jiān)控保證、混合靈活學習中的模式轉化、學習者期望和社會評價通過學習模式的調和等，值得進一步摸索。因此，本研究僅對移動學習資源面向混合式靈活學習的設計、開發(fā)和評價應用做了概要性探討，后續(xù)將針對特定移動學習環(huán)境研究資源的建設模式，這也是未來開放大學無法回避的問題。隨著研究和實踐的發(fā)展，移動學習的理念與模式必將對終身學習社會的形成做出貢獻。

[參考文獻]

艾瑞咨詢報告. 2017. 2017年中國移動教育行業(yè)研究報告[EB/OL]. [2017-11-15]. http：//report.iresearch.cn/wx/report.aspx？id=3055

Grant Wiggins， & Jay McTighe. 2017. 追求理解的教學設計[M]. 上海：華東師范大學出版社.

何克抗. 2009. 我國數字化學習資源建設的現(xiàn)狀及其對策[J]. 電化教育研究（10）：5-9.

侯志鑫. 2014. 移動學習環(huán)境下學習資源建設模式的研究[D]. 北京交通大學.

胡鑫鳳. 2017. 2016年國內移動學習研究綜述[J]. 科技創(chuàng)新導報，14（8）：209.

Jesse James Garrett. 2011. 用戶體驗要素：以用戶為中心的產品設計[M]. 范曉燕，譯. 北京：機械工業(yè)出版社.

Karl T. Ulrich， Steven D.， & Eppinger. 2015. 產品設計與開發(fā)[M]. 楊青，譯. 北京：機械工業(yè)出版社.

劉建設，李青，劉金梅. 2007. 移動學習研究現(xiàn)狀綜述[J]. 電化教育研究7（2）：1-25.

劉述，孫治國，王迎. 2017. 國家開放大學學習者人口學特征研究[J]. 中國遠程教育（6）：30-38，80.

余勝泉. 2003. 移動學習——當代E-Learning的新領域[J]. 中國遠程教育（22）：76-78.

鄭燕林， 李盧一， 王以寧. 2010. SECI模型視角下移動學習資源設計研究[J]. 遠程教育雜志，28（3）：20-24.

張思明. 2014. 基于SECI模型的移動學習資源設計研究[D]. 山東師范大學.

趙波，潘旭玲. 2018. App架構師實踐指南[M]. 北京：人民郵電出版社.

Dye， A.， Solstad， B.， & Kodingo， J. A. （2003）. Mobile education-a glance at the future.

Horn， M. B.， Staker， H.， & Christensen， C. M. （2015）. Blended： using disruptive innovation to improve schools.

Guba， E. G.， & Lincoln， Y. S. （1989）. Fourth generation evaluation. Canadian Journal of Communication， 16（2）.

Hill， J. R. （2006）. Flexible learning environments： leveraging the affordances of flexible delivery and flexible learning. Innovative Higher Education， 31（3）， 187-197.

Keegan， D. （2002）. The future of learning： from elearning to mlearning. （100）， 173.

Sharples， M.， Corlett， D.， & Westmancott， O. （2002） Personal Ub Comp， 6： 220. https：//doi.org/10.1007/s007790200021

Klironomos， I.， Antona， M.， Basdekis， I.， & Stephanidis， C. （2006）. White paper： promoting Design for all and e-accessibility in Europe. Universal Access in the Information Society， 5（1）， 105-119.

MOB Ilearn Group. （2004）. Mobile Learning Anytime Everywhere [EB/OL]. [2007211230]. 1http：//www. mobilearn.org

Nonaka， I.， & Konno， N. （1998）. The concept of “Ba”： Building a foundation for knowledge creation.?California management review，?40（3）， 40-54.

Ozdamli， F.， & Cavus， N. （2011）. Basic elements and characteristics of mobile learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 28， 937-942.

Picciano， A. G.， Dziuban， C. D.， & Graham， C. R. （2007）. Blended Learning： Research Perspectives. Springer Netherlands.

Saaty， T. L.， & Vargas， L. G. （2012）. Models， methods， concepts & applications of the analytic hierarchy process. International， 7（2）， 159-172.