梁成艾，李 琴

（ 1.銅仁學(xué)院，貴州 銅仁 554300；2.貴州師范大學(xué)，貴州 貴陽 554000 ）

2018年6月，新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議在成都勝利召開，會議要求積極推進(jìn)“四個回歸”，努力拓展課程深度，打造更多有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”，[1]切實(shí)提升本科課程教授質(zhì)量。毋容置疑，大會所提出的要求誠然是新時代提升中國本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個有效舉措。但要想使新時代中國高教“金課”教改活動真正達(dá)到其應(yīng)有的效果，還需要對包括“金課”在內(nèi)的本科課程之教學(xué)設(shè)計尤其是案例式教學(xué)設(shè)計加大關(guān)注力度，因為本科課程案例式教學(xué)活動早已被提到一個教育界意想不到的關(guān)注高度，成為了包含德國在內(nèi)的歐洲大陸各高校極力推崇的教學(xué)模式，并強(qiáng)勢介入到歐洲大陸眾多高校師生的日常工作與學(xué)習(xí)之中。既然如此，那么諸如新時代中國高教本科課程案例式教學(xué)如何建模、本科課程案例式教學(xué)內(nèi)容如何建構(gòu)等問題就必須認(rèn)真回答了，也許德國高校在這方面的成功實(shí)踐能給新時代中國高教的“金課” 教學(xué)改革活動一點(diǎn)借鑒或啟發(fā)。

一、案例式教學(xué)之階段建模

德國的本科課程案例式教學(xué)設(shè)計是以教學(xué)中擬使用的案例之教學(xué)定位為發(fā)展目標(biāo)的。它涉及到學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)及教學(xué)行為的協(xié)調(diào)。為此，其教學(xué)設(shè)計建模應(yīng)在教學(xué)決策領(lǐng)域和學(xué)習(xí)過程設(shè)計之間區(qū)別開來，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的有機(jī)統(tǒng)整。

（一）案例式教學(xué)之結(jié)構(gòu)建模

本科課程案例式教學(xué)是異常復(fù)雜的。從學(xué)生層面而言，學(xué)生應(yīng)在各類學(xué)習(xí)建構(gòu)活動中積極主動地應(yīng)對這些復(fù)雜性。幫助學(xué)生積極主動應(yīng)對這些復(fù)雜性，重點(diǎn)則是要設(shè)計好案例學(xué)習(xí)環(huán)境，具體則是此設(shè)計決策活動應(yīng)盡量滿足教學(xué)過程的整體發(fā)展需求。根據(jù)海馬恩（Heimann）、奧托（Otto）等學(xué)者的觀點(diǎn)，這一設(shè)計決策過程完全可以分為以下5個不同的決策領(lǐng)域：

一是情景決策領(lǐng)域。情景決策領(lǐng)域包括案例教學(xué)活動中學(xué)生所要面對的是哪些情景以及學(xué)生本要被激勵的是哪些行為等內(nèi)容。根據(jù)哈佛大學(xué)、艾維 （Ivey）等單位或個人對現(xiàn)今真實(shí)的案例教學(xué)情景所進(jìn)行的闡述來看，情景就是組織中個人的決策、質(zhì)疑或評判要求。[2]這一闡述意味著，在案例式教學(xué)活動中，學(xué)生可能會面對各種不同的問題情景。這就暗示在選擇案例時一定要充分考慮學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)客體之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)性。一般而言，學(xué)習(xí)主體關(guān)聯(lián)性指的是把案例情景作為現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)寫照、把現(xiàn)實(shí)情景作為復(fù)雜科學(xué)的處理目標(biāo)，而學(xué)習(xí)客體關(guān)聯(lián)性則是指與學(xué)生個人情景相關(guān)的協(xié)調(diào)活動，它涉及到當(dāng)前和未來的生活情景。[3]也許正是因為這樣，故源自于美語地區(qū)的有關(guān)資產(chǎn)負(fù)責(zé)項目內(nèi)容的主體性評價之案例式教學(xué)活動就應(yīng)與該地區(qū)經(jīng)濟(jì)評價活動的真實(shí)情景相匹配。反之，來自于德語地區(qū)的學(xué)生個人情景之關(guān)聯(lián)性則就不可能在此情景中被有效彰顯出來。

二是人的決策領(lǐng)域。從人的角度來看，其目標(biāo)在于案例式教學(xué)活動能歷練學(xué)生的哪些能力。一般來說，能力指的是熟悉專門情景且存在于個體內(nèi)部的潛力。[4]它不僅包含是什么、怎么樣等知識層面的要求而且還包括動機(jī)、態(tài)度等心理層面的認(rèn)知。與此同時，能力這一概念還暗示著知識、動機(jī)和態(tài)度等在情景需求層面之積極或消極的反映。這就意味著，在某種情景中知識的生成或能力的遷移可能會由于缺乏動機(jī)和意愿而導(dǎo)致失敗結(jié)果的產(chǎn)生。為此，基于行動能力的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)作為本科課程的總體教育目標(biāo)被重點(diǎn)關(guān)注，以至于學(xué)生能在適當(dāng)情景中及時發(fā)現(xiàn)問題并通過科學(xué)方法來解決問題。就能力自身而言，針對特定內(nèi)容及問題解決的能力在與社會能力、人類能力、方法能力等交集的過程中其表現(xiàn)是各不相同的。具體而言，社會能力是一種在合作和社會溝通的情景中適當(dāng)體現(xiàn)的能力。人類能力是一種關(guān)注個人行為批判和自我反思的能力。方法能力是一種能在不同情景中服務(wù)于不同行為目標(biāo)的能力。

三是專業(yè)決策領(lǐng)域。專業(yè)是學(xué)科所關(guān)聯(lián)的內(nèi)容決策領(lǐng)域。它涉及到師生在案例式教學(xué)中所生成的理論、模型和技術(shù)等。這就是說，專業(yè)或?qū)W科內(nèi)容的選擇應(yīng)與案例教學(xué)情景及其目標(biāo)能力的發(fā)展過程相適應(yīng)。不僅如此，專業(yè)或?qū)W科內(nèi)容的選擇還應(yīng)包含那些適宜的、有代表性的案例教學(xué)內(nèi)容，并要在案例教學(xué)內(nèi)容的縮減與變化等層面充分兼顧到團(tuán)隊的發(fā)展目標(biāo)。[5]通常情況下，案例教學(xué)內(nèi)容的提煉是以內(nèi)容怎樣被刪減這一問題為目標(biāo)導(dǎo)向的，它并沒有語言表達(dá)精練等方面的發(fā)展要求。此外，案例教學(xué)內(nèi)容的提煉過程還與學(xué)生的基礎(chǔ)知識儲備狀況有關(guān)。例如，在一個針對資產(chǎn)評估內(nèi)容的案例教學(xué)中，法律知識等前提條件應(yīng)處于整個案例教學(xué)的核心位置，而其他的內(nèi)容要求則可相對后移。

四是方法決策領(lǐng)域。方法決策領(lǐng)域關(guān)系到師生的行為方式及師生間溝通過程設(shè)計的社會形態(tài)，故其應(yīng)包含在教學(xué)過程怎樣運(yùn)行之問題中。一般情況下，案例式教學(xué)都是以組為單位來進(jìn)行設(shè)計的，[6]而與案例式教學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)理論則關(guān)系到知識的協(xié)作性建構(gòu)。這就是說，關(guān)于教師在案例式教學(xué)中要采用的反應(yīng)方式常取決于教學(xué)內(nèi)容是否強(qiáng)烈代表或反映了所欲解決問題的發(fā)展方向，或者取決于學(xué)生在閱讀等學(xué)習(xí)階段所獨(dú)自獲得的準(zhǔn)備性內(nèi)容的多寡程度。故在案例式教學(xué)活動中，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的諸如方法能力等的培養(yǎng)力度，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個有利于其拓展國際視野的自學(xué)活動階段。

五是媒介決策領(lǐng)域。通過哪一種方式設(shè)計案例教學(xué)環(huán)境之問題位于媒介決策領(lǐng)域的中心位置。在該案例教學(xué)環(huán)境設(shè)計方式的取舍過程中，媒介被看作是學(xué)習(xí)對象與教學(xué)者之間的連接體。這一連接體的作用可為學(xué)生明確案例的應(yīng)用情景，可把案例式教學(xué)從媒介創(chuàng)意人的初衷中區(qū)分開來。正因為如此，案例式教學(xué)都是通過案例內(nèi)容提示等方式來發(fā)揮作用的。但案例內(nèi)容的提示作用則偏偏依賴于學(xué)生的理解水平，故除了案例內(nèi)容的原有提示作用之外，媒介使用之問題也應(yīng)以其能否伴隨案例式教學(xué)活動的順利展開為發(fā)展導(dǎo)向。

圖1 案例式教學(xué)之模型建構(gòu)

不過，從教師層面來看，案例的使用則依賴于教師對教學(xué)活動的基本決策。從圖1可知，在案例式教學(xué)活動中，學(xué)生所要面對的案例情景常處于整個教學(xué)過程的核心位置。這就意味著，教師在對案例式教學(xué)進(jìn)行基本判斷時，其要做出的決策應(yīng)該包括以情景為重點(diǎn)等內(nèi)容。此外，教師在案例式教學(xué)中要做出的其他決策則應(yīng)包括“對人而言應(yīng)該具備哪些能力，對專業(yè)而言哪些內(nèi)容應(yīng)處于核心位置，對方法而言師生如何運(yùn)用才能相互發(fā)生效應(yīng)，對媒介而言應(yīng)通過哪些方法才能伴隨整個案例式教學(xué)過程”等內(nèi)容。同時，圖1中各因素的聯(lián)系脈絡(luò)軌跡還表明，教師在研判案例式教學(xué)行為時還應(yīng)注意各 個領(lǐng)域之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)性，因為這些關(guān)聯(lián)性既涉及到整個案例式教學(xué)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，又涉及到所要達(dá)成的培育目標(biāo)及教學(xué)過程話語結(jié)構(gòu)的相互協(xié)調(diào)性。

當(dāng)前，案例式教學(xué)中的教學(xué)決策領(lǐng)域已被充分認(rèn)識。這主要是因為這一決策領(lǐng)域關(guān)系到案例式教 學(xué)情景的建構(gòu)。為此，就有必要再談?wù)劙咐浇虒W(xué)之過程建模的情況。

（二）案例式教學(xué)之過程建模

案例式教學(xué)源自于情景邏輯并整合于行動體系之中。這也就是說，作為案例式教學(xué)過程重要組成部分之學(xué)生的學(xué)習(xí)活動則可以按照行動邏輯、依仗行為方式等來建模。而關(guān)聯(lián)到建模活動，則可遵循德國學(xué)者凱澤的建模思路，將整個建模過程分為以下五大階段（見表1）。

從表1中可知，在案例教學(xué)過程的建模行動中，情景沖突、案例運(yùn)作和教學(xué)效果之間的建?；顒踊旧鲜遣幌嗤摹２贿^如果這些建模過程都涉及到學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)活動的話，那么根據(jù)布什菲爾德（Buschfeld）等學(xué)者的觀點(diǎn)，該建模過程就可分為“案例情景、行動過程和行動效果”三大階段。[7]

表1 “五段型”案例式教學(xué)過程建模

一是案例情景階段。情景描述了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的準(zhǔn)備條件。在案例式教學(xué)的過程中，每種情景都有一個學(xué)生必須首先認(rèn)知的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。一般來說，情景是一種主觀的建構(gòu)行為。[8]其優(yōu)劣度取決于案例式教學(xué)中學(xué)生對所要解釋之問題的內(nèi)在反映與主觀看法。[9]除此之外，學(xué)生的專業(yè)知識、判斷能力和認(rèn)知興趣等也在這一過程中扮演著重要的角色。[10]正因為這樣，故作為案例式教學(xué)之實(shí)施主體的教師，要盡可能地讓所運(yùn)用的案例能指向具體要澄清的問題，因為這一問題不僅可能是學(xué)生學(xué)習(xí)活動始發(fā)期沒有認(rèn)識到的專業(yè)問題，也可能是學(xué)生第一次認(rèn)識到專業(yè)問題，而且還可能是學(xué)生第一次探索活動所欲解決的棘手問題。

這也就是說，學(xué)生的需求應(yīng)是教師設(shè)計案例教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)。之所以使然，主要是因為從學(xué)生層面而言，案例式教學(xué)活動目標(biāo)涉及到各個學(xué)生對案例情景的不同理解，并且這些理解還可能與教師的教學(xué)設(shè)計目標(biāo)及教師所理解的情景意圖之間存在著較大差異。

二是行動過程階段。在行動過程中，案例式教學(xué)過程涉及到案例的實(shí)際處理及單個階段的原始特征（見上頁表1）。為此，在這一行動過程中則首先要宏觀考慮那些迥異的問題觀察記錄和嘗試性的問題解決方案，然后再在此基礎(chǔ)上通過教師的科學(xué)決策來對教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行科學(xué)設(shè)計（見下頁表2），借以幫助該行為或過程不斷得以發(fā)展完善。不過，在這一過程中要確定這些案例能與哪些 自我或外在的行動階段相適應(yīng)，并使這一行動階段能始終與學(xué)生的能力發(fā)展階段保持一致。例如，在案例式教學(xué)之自我學(xué)習(xí)階段，不僅可對那些處于商議階段且具有選擇性與科學(xué)性特征的案例素材進(jìn)行嵌入式設(shè)計，而且還可培養(yǎng)學(xué)生諸如獨(dú)立開發(fā)專業(yè)課程等方面的方法能力。與此同時，鑒于在案例式教學(xué)之自我學(xué)習(xí)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)生怎樣運(yùn)用自己的學(xué)習(xí)時間關(guān)聯(lián)密切這一客觀事實(shí)，[11]則還應(yīng)充分認(rèn)識到，案例式教學(xué)過程中的方法決策活動不一定會取得預(yù)期的教學(xué)效果，甚至學(xué)生還可能會根據(jù)學(xué)習(xí)時間長短與多寡等來判斷自己的學(xué)習(xí)效果。

三是行動效果階段。行動效果是對案例情景的既定方案或?qū)W生建議的關(guān)聯(lián)性反映。問題解決方案的使用有著不同的呈現(xiàn)形式，如說明書、案例設(shè)計競賽、論文、專題討論等。通常情況下，這一階段有關(guān)行動效果的爭論常常是一個非常重要的辯論話題。正因為這樣，為充分展現(xiàn)案例式教學(xué)討論效果的詳實(shí)性，該教學(xué)討論過程應(yīng)盡可能扎實(shí)而有創(chuàng)造性地加以延展。為此，按照麥爾塞爾（Merser）等學(xué)者的觀點(diǎn)，案例式教學(xué)討論過程所涉及的三大類型之間的關(guān)系顯然是各不相同的。首先從辯論性討論過程來看。案例式教學(xué)討論行動起始于不同的觀點(diǎn)，更確切地說是起始于團(tuán)隊成員的不同思想立場。這就意味著，一個立場相左但卻涉及到建設(shè)性、合理性之問題解決方案的建議有可能被團(tuán)隊中的其他成員所拒絕，不過這一被拒絕的結(jié)果在很大程度上卻是源自于團(tuán)隊中德高望重者的特殊影響之使然（可能這一影響并不一定具有建設(shè)性，甚至有時是滯后性的）；其次從累積性討論過程來看。在這種案例式教學(xué)討論類型中，團(tuán)隊成員的行動建議被迅速且順暢地接受及實(shí)施。在這一案例式教學(xué)過程中，不僅討論活動幾乎不會主動發(fā)生，而且相關(guān)解決方案也會被迅速接受或不停重復(fù)。不過隨之而來的風(fēng)險也會存在于那些建議并沒有經(jīng)過批判性反思及論證性審查程序而被迅速接受的后果之中；最后從探索性討論過程來看。如果學(xué)生在案例式教學(xué)活動基于建議性立場，雖是批判但卻建設(shè)性地發(fā)表意見，那么該意見則意味著探索性討論活動的開始。不過值得注意的是，雖然這些行動建議有可能不會被無條件地隨意拒絕，但其前提應(yīng)是大多選擇性的建議都應(yīng)來自于這些符合教學(xué)及思維邏輯結(jié)構(gòu)的探索性討論之中。[12]雖然探索性討論形式之意義可能會呈逐漸張揚(yáng)之態(tài)勢，但它卻涉及到論證及合理行動方案建議等活動的建構(gòu)，因為其滿足了案例式教學(xué)結(jié)果與過程協(xié)作性發(fā)展之要求。

雖然有關(guān)案例式教學(xué)之行動效果的討論意義重大，但案例式教學(xué)之行動效果卻明顯有別于學(xué)生的 學(xué)業(yè)表現(xiàn)。一般來說，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)指的是學(xué)生的知識習(xí)得和能力發(fā)展等情況，而案例式教學(xué)之行動效果卻指的是特定情景中知識的建構(gòu)與應(yīng)用，并且案例式教學(xué)之行動效果的風(fēng)險卻常常依附于案例式教學(xué)知識情景的建構(gòu)過程之中。[13]所以從學(xué)生方面而言，有關(guān)能力發(fā)展的逆向性思維是十分必要的。因為這一思維涉及到一個通俗型的認(rèn)知過程，即學(xué)生可以不考慮案例情景的相關(guān)理論、模型及行為模式的處理過程。鑒于此，為給學(xué)生提供更多額外的 真實(shí)案例式教學(xué)情景，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多諸如結(jié)構(gòu)類式樣的并呈多元表征態(tài)勢的案例情景。

綜上所述，盡管案例情景、行動過程和行動效果這三大因素構(gòu)成了案例式教學(xué)的整個行動過程。但具體到教師的教學(xué)決策領(lǐng)域，不僅教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)掘及基于潛在能力發(fā)展之背景做出決策是教師的基本職責(zé)，而且教師的這一決策行動還依賴于案例類型及教學(xué)重點(diǎn)的選擇。鑒于此，凱澤等學(xué)者以類型學(xué)知識為支撐點(diǎn)，提出了案例類型學(xué)之觀點(diǎn)，認(rèn)為在案例式教學(xué)過程中，案例類型會表露出不同的側(cè)重點(diǎn)（見表2），故在案例式教學(xué)設(shè)計活動要仔細(xì)觀察并認(rèn)真對待案例類型的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

表2 案例式教學(xué)過程中的案例類型與行動重點(diǎn)

（三）案例式教學(xué)之情景建模

既然案例式教學(xué)過程是由案例情景、行動過程和行動效果這三大因素構(gòu)成的，那么就應(yīng)仔細(xì)思考該過程中的案例類型及其行動重點(diǎn)，綜合衡量該過程所包含的學(xué)習(xí)階段。從下頁圖2可知，涉及到案例式教學(xué)情景的學(xué)習(xí)行為是可以進(jìn)行整合的。正因為這樣，這種情景既可以作為教師展開案例式教學(xué)設(shè)計工作的重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域，又可以作為學(xué)生參與案例式教學(xué)過程并展開相應(yīng)學(xué)習(xí)活動的基本邏輯起點(diǎn)。這也就是說，在案例式教學(xué)設(shè)計的過程中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注課程背景、學(xué)生基礎(chǔ)及評價等情景因素。

首先從課程背景來看。像如何使用案例這樣具體的行動安排是處于案例式教學(xué)過程要綜合考慮的課程情景之中的，因為該課程平時都伴隨于具體的教學(xué)設(shè)計之中。例如經(jīng)濟(jì)類課程要滿足中小企業(yè)的基本需求不僅是這一理性要求的根本體現(xiàn)，更是該類課程背景的外在表征。不過這些都要以能滿足教學(xué)決策的基本需求為發(fā)展前提。為此，在案例式教學(xué)之具體案例情景的應(yīng)用過程中，不僅要使案例情景與現(xiàn)實(shí)生活中的情景設(shè)置相匹配，而且要使案例情景與專門能力的探索過程相統(tǒng)一。

其次從學(xué)生基礎(chǔ)層面來看。在案例式教學(xué)之具 體案例的使用過程中，為了能快捷識別教學(xué)中存在的問題并科學(xué)管控這些問題，一定要充分考慮諸如學(xué)生的既定能力等學(xué)生基礎(chǔ)層面的情況，因為學(xué)生的這一基礎(chǔ)層面的狀況是與具體案例的選擇方式密切相關(guān)的。[14]除此之外，在考慮學(xué)生基礎(chǔ)情況時還應(yīng)科學(xué)認(rèn)識到，在案例式教學(xué)的過程中，相同的案例背景不僅會在情感研究的初始階段及主題研究的早期觀察中發(fā)生作用，而且有關(guān)該案例情景的行為還會在該研究活動結(jié)束時反映在其復(fù)雜的職業(yè)情景之中。

最后從評價層面來看。由于學(xué)習(xí)效果源自于學(xué)習(xí)過程，故學(xué)習(xí)效果的反饋活動異常重要。因為這一反饋活動會影響到評價過程的設(shè)計效果。所以，為了觀察到案例式學(xué)習(xí)過程結(jié)束后學(xué)生能力的發(fā)展情況或案例式學(xué)習(xí)期間學(xué)生學(xué)業(yè)的變化狀況。佩萊格里諾（Pellegrino）等學(xué)者強(qiáng)調(diào)，案例式教學(xué)之評價過程一定要充分考慮“評價活動與評價設(shè)計、課程要求與學(xué)習(xí)過程設(shè)計”之間的關(guān)系。[15]因為這一關(guān)系涉及到大學(xué)生知識水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)或問題解決方案的有效性，但這一評價過程一定要運(yùn)用在建模行動或案例式教學(xué)過程的關(guān)鍵之處。

圖2 案例式教學(xué)之情景建模

二、案例式教學(xué)之階段統(tǒng)整

鑒于案例式教學(xué)的復(fù)雜關(guān)聯(lián)性，如果能對案例式教學(xué)過程中專業(yè)知識結(jié)構(gòu)化之建構(gòu)環(huán)境加以優(yōu)化的話，那么，該建構(gòu)環(huán)境的生成效果一定還會更加理想。[16]這就暗示著，在案例式教學(xué)之具體案例的應(yīng)用過程中，專業(yè)知識結(jié)構(gòu)化之建構(gòu)階段與案例式教學(xué)之過程階段之間的有效溝通是十分重要的。因為在這一溝通的過程中，建構(gòu)階段強(qiáng)調(diào)的是在案例式教學(xué)之過程中創(chuàng)造性地進(jìn)行知識建構(gòu)活動，而案例式教學(xué)之過程階段則追求以各構(gòu)成因素的有機(jī)整合為發(fā)展目標(biāo)。于是乎，建構(gòu)階段與過程階段就自然而然地相互交織在一起了，并最終使這一交織過程與學(xué)生目標(biāo)能力培育過程達(dá)成協(xié)作式發(fā)展之態(tài)勢。[17]

（一）案例設(shè)計階段與行動調(diào)解階段的有機(jī)整合

一般來說，在案例式教學(xué)的過程中，必然會存在著案例設(shè)計階段與行動調(diào)解階段如何相互配合之問題。而這一問題的實(shí)質(zhì)則是行動調(diào)解階段與專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的整合問題，因為這一問題關(guān)系到學(xué)生所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中的內(nèi)容、概念和技術(shù)等要素。這也就是說，不僅可以通過專題講座和教學(xué)設(shè)計等方式來對案例式教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整，而且還可以在閱讀、預(yù)習(xí)和導(dǎo)師輔導(dǎo)等階段對案例式教學(xué)進(jìn)行各種調(diào)整 行為，借以通過此方式來彰顯行動調(diào)解階段的應(yīng)有效應(yīng)。除此之外，雖然案例式教學(xué)之行動調(diào)解階段還包含有其他的關(guān)注點(diǎn)，但其卻依然是一種主動的知識建構(gòu)階段。為此，根據(jù)上面的闡述，完全可以認(rèn)識到，這一主動的知識建構(gòu)階段是與案例式教學(xué)之過程階段相互交織在一起的。這就意味著，知識建構(gòu)階段完全可以和案例結(jié)構(gòu)聯(lián)系在一起。之所以使然，主要是因為對師生的案例式教學(xué)行為而言，這一建構(gòu)過程經(jīng)常會涉及到案例情景和知識應(yīng)用等教學(xué)行為。

正因為如此，大家才能從眾多案例式教學(xué)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)有關(guān)這些調(diào)整階段的不同變化特點(diǎn)。而也正是因為這樣，袓姆巴克（Zumbach）等學(xué)者才把這些有關(guān)調(diào)整階段的不同變化歸結(jié)為“基于 案例講座、基于案例方法、基于閉合式問題學(xué)習(xí)”等6大類別。[18]雖然案例式教學(xué)在學(xué)生的靈活度和教師的調(diào)解性之間尚存在著不同的關(guān)注點(diǎn)，但其整個的教學(xué)過程卻都能通過具體的案例等途徑被安排在這些不同的變化類別之中。鑒于此，不妨把這些變化歸結(jié)為完善計劃、整合計劃和情景計劃三種形式。既然如此，究竟什么是完善計劃、整合計劃和情景計劃呢？具體來說，完善計劃重點(diǎn)關(guān)注的是案例式教學(xué)活動的調(diào)整。即先通過學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來展示學(xué)生所學(xué)專業(yè)的專業(yè)結(jié)構(gòu)，然后再通過案例供給之途徑來完善學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，這樣就能在這一調(diào)整階段中通過案例安排等方式來靈活運(yùn)用學(xué)生所獲得的知識；整合計劃重點(diǎn)關(guān)注的是案例式教學(xué)之建構(gòu)階段與調(diào)解階段之間溝通渠道的暢通問題。在整合計劃中，處于特定知識語境中的學(xué)生首先要面對的是各種案例情景，然后再在這些案例情景中設(shè)置好類似于教師教學(xué)過程的調(diào)整階段，借以給案例式教學(xué)活動提供更為豐富的背景知識，最后通過把沖突型的案例情景置于起始位置等渠道及憑借凝練手段夯實(shí)情景能力等途徑來理順調(diào)整階段，進(jìn)而有效暢通建構(gòu)階段與調(diào)解階段之間的溝通渠道；情景計劃重點(diǎn)關(guān)注的是案例式教學(xué)基礎(chǔ)。即先把案例情景、案例處理及表現(xiàn)效果等作為情景計劃的前提，然后再在調(diào)整階段通過案例式教學(xué)活動把學(xué)生的習(xí)作經(jīng)驗和專業(yè)結(jié)構(gòu)背景有機(jī)統(tǒng)整起來。不過，在整合計劃中，案例式教學(xué)活動必然會涉及到不同的觀察維度。這主要是因為案例式教學(xué)活動自身就與案例有關(guān)或其本來就應(yīng)包含有眾多的案例。

（二）案例設(shè)計階段與行動調(diào)解階段的整合實(shí)例

為充分展示階段整合計劃的實(shí)際功效，不妨以德國帕德博恩大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)（VWL）專業(yè)中的企業(yè)管理學(xué)（BWL）之學(xué)期課程模塊設(shè)計和課程學(xué)期模塊設(shè)計為例來展示一下案例式教學(xué)的整合計劃（見下頁圖3）。圖中的圓圈表示案例式教學(xué)行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被分成行為情景（HS）、行為過程（HP）和行為結(jié)果（HE）。

圖3的復(fù)雜關(guān)聯(lián)表明，案例式教學(xué)活動會在整合計劃中伴隨著案例式教學(xué)行動調(diào)整階段的發(fā)展而不斷得到強(qiáng)化。在圖3的上半部，企業(yè)管理學(xué)（BWL）案例教學(xué)之整合計劃給出了德國帕德博恩大學(xué)一學(xué)期的企業(yè)管理學(xué)課程示范模型。大家可以在這一全學(xué)期的課程示范模塊中看到更多的實(shí)踐運(yùn)用案例。在圖3的下半部，企業(yè)管理學(xué)（BWL）案例式教學(xué)之整合計劃列舉了德國帕德博恩大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)期示范模型?？紤]到這些案例均源自于實(shí)際教學(xué)情景邏輯這一客觀事實(shí)，經(jīng)濟(jì)學(xué)案例情景自然會為經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)期示范模型創(chuàng)設(shè)許多不同的學(xué)科方法。不僅如此，由于經(jīng)濟(jì)學(xué)案例還強(qiáng)烈依賴于管理學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)及法學(xué)等學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性觀察，因此，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程還可歸結(jié)為數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和行為科學(xué)等內(nèi)容范疇。故圖3的下半部不僅表明學(xué)生在思考案例情景，而且還說明源自于不同學(xué)科方法的調(diào)整階段是完全有可能的。故此，以前的各種效果模型應(yīng)強(qiáng)化對行動體系的關(guān)注而不僅僅是對專業(yè)結(jié)構(gòu)體系的強(qiáng)調(diào)。正是由于有這一強(qiáng)化存在，所以就有人把作為補(bǔ)充模塊的案例式學(xué)習(xí)課程稱作為“補(bǔ)丁課程”（Patchwork- Curriculum）。[19]

除此之外，圖3中展示的線條還表明了德國帕德博恩大學(xué)案例式教學(xué)建構(gòu)階段和調(diào)整階段之間的復(fù)雜關(guān)系。其中實(shí)線線條展示了案例結(jié)構(gòu)和專業(yè)結(jié) 構(gòu)的關(guān)系，而虛線線條則反應(yīng)了各案例之間的關(guān)聯(lián)。從這些線條所表明的邏輯關(guān)系中可得出這樣的一個結(jié)論，即不但前期的案例式教學(xué)結(jié)果是后續(xù)案例式教學(xué)活動的行動基礎(chǔ)，而且案例式教學(xué)之建構(gòu)階段的內(nèi)容還是后續(xù)案例式教學(xué)調(diào)整階段的工作前提。不僅如此，這些線條還涉及到案例建構(gòu)與教學(xué)調(diào)整階段的排序問題，它暗示著學(xué)生的能力建設(shè)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以這一排序標(biāo)準(zhǔn)為建構(gòu)基礎(chǔ)。

圖3 帕德博恩大學(xué)“學(xué)期課程模塊設(shè)計與課程學(xué)期模塊設(shè)計”統(tǒng)整方案

三、借鑒與啟示

誠如上述，案例式教學(xué)是一種把學(xué)生能力發(fā)展的學(xué)習(xí)過程作為邏輯建構(gòu)基點(diǎn)的教學(xué)模式。這一點(diǎn)對正致力于通過“金課”的打造來提升本科課程教學(xué)質(zhì)量的中國本科教育改革活動而言，具有重要的借鑒價值及啟示作用。

（一）通過案例式教學(xué)之模型設(shè)計來優(yōu)化“金課”的建設(shè)目標(biāo)

“金課”之所以能謂之“金”，貴在其有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度。[20]不過，要想切實(shí)彰顯這一“金”字課程的應(yīng)然效應(yīng)，則應(yīng)科學(xué)借鑒德國高校的成功 經(jīng)驗，一是以“情景、人、專業(yè)、方法和媒介”為案例式教學(xué)設(shè)計的決策領(lǐng)域。要在充分考慮本科院校學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)客體間復(fù)雜關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)關(guān)注“金課”的建設(shè)目標(biāo)、“金課”內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)、“金課”評判的表征形態(tài)及“金課”媒介使用的發(fā)展導(dǎo)向，切實(shí)加強(qiáng)對大學(xué)生的諸如方法能力、社會能力等的培養(yǎng)力度。既要把基于行動能力的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)作為本科生“金課”教學(xué)設(shè)計的總體目標(biāo)，又要把與案例式教學(xué)情景及其目標(biāo)能力的發(fā)展過程相適應(yīng)等作為“金課”教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，還要把伴隨案例式教學(xué)活動的順利展開作為“金課”教學(xué) 媒介使用的發(fā)展導(dǎo)向，把高階性、挑戰(zhàn)度、創(chuàng)新性等作為“金課”評判的關(guān)鍵指標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個有利于拓展其國際視野的自學(xué)活動階段，進(jìn)而科學(xué)設(shè)計出“金課”的結(jié)構(gòu)模塊。

二是要把案例情景、行動過程和行動效果這三大因素作為“金課”案例式教學(xué)設(shè)計活動的核心抓手。因為每種“金課”的案例情景都有一個學(xué)生必須首先認(rèn)知的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，要想使學(xué)生科學(xué)認(rèn)知“金課”案例情景的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，則需要教師明確伴隨“金課”而生的案例情景能與學(xué)生的哪些自我的或外在的行動階段相適應(yīng)，進(jìn)而使這一與案例情景相適應(yīng)的行動階段均能與學(xué)生的能力發(fā)展階段相一致。鑒于此，為給學(xué)生提供更多額外的真實(shí)的“金課”案例情景，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多諸如結(jié)構(gòu)類式樣并呈多元表征態(tài)勢的案例情景，最終在結(jié)構(gòu)類案例情景等的多元呈現(xiàn)中理性架構(gòu)“金課”的過程模塊。

三是重點(diǎn)關(guān)注課程、學(xué)生基礎(chǔ)及評價等“金課”案例式教學(xué)設(shè)計的背景因素。這也就是說，在案例式教學(xué)之具體案例情景的應(yīng)用過程中，既要充分考慮諸如學(xué)生的既定發(fā)展能力等基礎(chǔ)情況，又要認(rèn)真思考“評價活動與評價設(shè)計、課程要求與學(xué)習(xí)過程設(shè)計”之間的復(fù)雜關(guān)系，從而在教學(xué)中案例情景與生活中真實(shí)情景相匹配、案例情景與專門能力的探索過程相統(tǒng)一的過程中理性設(shè)計“金課”的情景模塊。因為不但學(xué)生的這一基礎(chǔ)狀況與具體案例的選擇情況密切相關(guān)，而且這一關(guān)系也涉及到學(xué)生知識水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)或問題解決方案的有效性。不僅如此，還應(yīng)在“金課”結(jié)果導(dǎo)向之教學(xué)改革活動中勇于突破針對具體案例進(jìn)行模塊設(shè)計的傳統(tǒng)思維定勢，不斷在創(chuàng)新中生成動態(tài)型的案例式教學(xué)設(shè)計模塊，并依托這一動態(tài)型的設(shè)計模塊，在課程模塊和 學(xué)生能力建構(gòu)之復(fù)雜關(guān)聯(lián)中突顯“金課”的建設(shè)要求，最終優(yōu)化“金課”的建設(shè)目標(biāo)。

（二）通過案例式教學(xué)之階段統(tǒng)整來靈活“金課”的教改進(jìn)程

既然專業(yè)知識結(jié)構(gòu)化之建構(gòu)階段與案例式教學(xué)之過程階段之間的溝通是非常重要的。那么，在“金課”之案例式教學(xué)設(shè)計的過程中，必然會存在著案例設(shè)計階段與行動調(diào)解階段如何相互配合之問題。為有效解決這一問題，完全可借鑒德國高校階段統(tǒng)整之本科教育的改革理念，在準(zhǔn)確把握新時代中國本科教育階段發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌考慮中國本科課程的整體建設(shè)目標(biāo)、基于行動能力的環(huán)境創(chuàng)設(shè)及優(yōu)化的課程背景等各類教改活動中的主客觀因素，重點(diǎn)把“金課”之案例式教學(xué)活動的適時調(diào)整及案例式教學(xué)基礎(chǔ)的不斷夯實(shí)等作為新時代中國本科課程設(shè)計的觀照要義，進(jìn)而使本科課程之案例式教學(xué)設(shè)計階段始終處于一種欲迎合型的非飽和狀態(tài)。

與此同時，為有效暢通專業(yè)知識結(jié)構(gòu)化之建構(gòu)階段與案例式教學(xué)之過程階段的溝通渠道，還可通過專題講座和教學(xué)監(jiān)控等適時反饋之方式來對新時代中國“金課”之案例式教學(xué)活動進(jìn)行科學(xué)調(diào)整，并在經(jīng)典閱讀、服務(wù)學(xué)習(xí)、“雙師”輔導(dǎo)等階段對“金課”之案例式教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行全程跟蹤及及時反饋，進(jìn)而使“金課”之案例式教學(xué)行動適時處于可調(diào)節(jié)之狀態(tài)，并與案例式教學(xué)設(shè)計階段的那種欲迎合型的非飽和狀態(tài)遙相呼應(yīng)，最終有效順暢新時代中國“金課”案例式教學(xué)建構(gòu)階段與調(diào)解階段間的溝通渠道。

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