黃 瑩

(廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院，廣西 桂林 541001)

一、問題的提出

在一次課程作業(yè)中，筆者向?qū)W生提出一個(gè)訪談任務(wù)，學(xué)生通過聊天工具的形式按照筆者提供的半結(jié)構(gòu)化訪談提綱采訪自己的一位中學(xué)教師，并要求將采訪過程中的對(duì)話記錄下來，完成作業(yè)。訪談作業(yè)的本意是讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，當(dāng)作業(yè)收上來后，能明顯觸碰到影響中學(xué)教師職業(yè)幸福感的一些突出因素，也反映出了他們實(shí)際工作中的困惑。由此，筆者選擇了質(zhì)性研究方法中的扎根理論，以84個(gè)訪談文本為資料，運(yùn)用扎根理論的技術(shù)流程，初步探索影響教師幸福感的因素。

羅小蘭等人對(duì)近十年教師幸福感進(jìn)行研究綜述發(fā)現(xiàn)，教師主觀幸福感測(cè)查的主流仍是調(diào)查問卷，而教師整體幸福感水平反映出多樣性，且教師群體、所在區(qū)域等情況發(fā)生變化則教師主觀幸福感隨之變化，人口學(xué)特征對(duì)教師主觀幸福感的影響力有限[1]。這也進(jìn)一步證實(shí)了主觀幸福感具有主觀性，雖然量化研究方法可以得到諸多不同因素與教師主觀幸福感之間的關(guān)系，但教師職業(yè)幸福感是一種情感體驗(yàn)或心理狀態(tài)，是不同層次、不同維度的因素相互作用，由個(gè)體建構(gòu)而形成的，會(huì)根據(jù)個(gè)體發(fā)展變化的，量的研究更關(guān)注整體而忽略個(gè)體，更注重揭示客觀規(guī)律而忽略意義建構(gòu)。本研究希望通過質(zhì)性研究的扎根理論來彌補(bǔ)這一問題，更深入教師內(nèi)心世界。扎根理論生成的理論與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)密切相關(guān)，實(shí)踐者很容易在其中看到經(jīng)驗(yàn)資料的形態(tài)，繼而依此改變自己的社會(huì)規(guī)則和行為方式，也能夠預(yù)測(cè)這些改變可能帶來的后果[2]3。所以扎根理論運(yùn)用于教師幸福感的研究，研究意義不僅在于了解教師真實(shí)的生存狀態(tài)與生活質(zhì)量，還在于協(xié)助教師從資料的分析、理論的形成過程中看到影響自身職業(yè)幸福感的可控因素，從而調(diào)節(jié)自身行為，提升職業(yè)幸福感。

二、研究設(shè)計(jì)與思路

目前關(guān)于教師職業(yè)幸福感的研究已相對(duì)成熟，大部分研究運(yùn)用了量化研究的方法，本研究試圖運(yùn)用質(zhì)性研究方法，在教師的談話中追尋他們豐富的內(nèi)心世界，提出貼近教師經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的解釋。此次研究資料來源于課程作業(yè)，是學(xué)生通過聊天工具的形式向一位中學(xué)教師采訪，形成對(duì)話記錄的訪談文本，訪談文本格式為一問一答的訪談?dòng)涗洠还彩盏?30份訪談文本。在對(duì)230份訪談文本初略查閱后，發(fā)現(xiàn)資料內(nèi)容已出現(xiàn)了理論性飽和，故篩選出84份訪談文本作為進(jìn)一步研究使用。訪談的對(duì)象集中在廣西區(qū)內(nèi)的中學(xué)教師。此次研究的樣本并不具備人口學(xué)統(tǒng)計(jì)意義，研究重點(diǎn)不在于揭示教師間的差異，而是將重點(diǎn)放在揭示教師心中復(fù)雜意義的世界，并結(jié)合具體情境進(jìn)行解讀。本研究采用自編的半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，要求學(xué)生圍繞幾個(gè)方面的問題對(duì)受訪者進(jìn)行深度訪談，與本研究相關(guān)的2個(gè)問題為：(1)您覺得做教師最幸福的部分是什么？(2)您覺得做教師最難的部分是什么？并收集了教師們以下基本信息：性別、教齡、任教年段、任教科目、學(xué)校所在地。第一個(gè)問題是為了了解教師心目中感到幸福的部分是什么，第二個(gè)部分是為了了解教師在工作有哪些困難、困惑。

1967年，格拉斯和斯特勞斯提出了扎根理論(Grounded Theory)。扎根理論是一種研究路徑，而不是一種“實(shí)體”理論，其主旨是在理論與資料的鴻溝之間架起橋梁，在經(jīng)驗(yàn)資料、已有文獻(xiàn)和研究者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過系統(tǒng)地收集資料和分析資料發(fā)現(xiàn)理論，而被發(fā)現(xiàn)的理論稱之為“扎根理論”[2]8。扎根理論是一種自下而上的建構(gòu)理論的質(zhì)性研究方法，要求研究者不能預(yù)先設(shè)定研究假設(shè)，而是要求從原始資料開始進(jìn)行歸納分析，從而發(fā)展概念和建構(gòu)理論。扎根理論在質(zhì)性研究中引入了量化研究的手段，其“質(zhì)”的特征主要體現(xiàn)在資料的收集過程，“量”的特征主要體現(xiàn)在具體的分析策略中。扎根理論在數(shù)據(jù)的選擇、分析技術(shù)上是一種高度“系統(tǒng)化程序”，包括記錄、分析、編碼、摘記和報(bào)告撰寫等一系列科學(xué)化的步驟[2]9。扎根理論的要求主要有：(1)資料收集、資料分析和理論生成同時(shí)進(jìn)行；(2)從經(jīng)驗(yàn)資料中歸納而不是邏輯演繹，形成代碼和類屬；(3)類屬需要達(dá)到理論性飽和，即屬性基本齊全，再收集資料會(huì)出現(xiàn)重復(fù)；(4)抽樣的單位是概念，不必按照人口學(xué)變量進(jìn)行抽樣；(5)研究開始不要進(jìn)行假設(shè)；(6)通過編碼、寫備忘錄和畫圖表來完善類屬和類屬間關(guān)系，形成初步假設(shè)，最后進(jìn)行理論整合[2]11。

對(duì)資料的分析，本研究主要運(yùn)用了開放編碼、軸心編碼、選擇編碼的方式。第一，開放編碼，是資料分析的第一步，是將原始資料分解、逐步進(jìn)行概念化和范疇化的過程。代碼要緊緊貼著資料，盡可能使用反映受訪者談話內(nèi)容的代碼，也可以使用受訪者談話過程中使用的詞語。初始編碼目的在于找出原始資料中能反映與教師職業(yè)幸福感有關(guān)的關(guān)鍵內(nèi)容或主題。第二，軸心編碼，使得類屬和亞類屬聯(lián)系起來，重新排列了在初始編碼中分裂了的資料，給生成的分析一種連貫性[3]。簡(jiǎn)而言之，是將初始編碼中產(chǎn)生的各個(gè)代碼聯(lián)結(jié)在一起的過程。施特勞斯提出了一個(gè)編碼范式模式：因果關(guān)系——現(xiàn)象——情境——中介條件——行動(dòng)/互動(dòng)策略——結(jié)果[2]14。第三，選擇編碼，形成理論。繼續(xù)查詢、比較原始資料，梳理已有類屬之間的關(guān)系，初步建構(gòu)影響教師職業(yè)幸福感因素的框架。

表1 編碼過程(部分示例)

圖1 中學(xué)教師職業(yè)幸福感影響因素

三、研究結(jié)果與分析

(一)工作效能感

1.教師的幸福莫過于“使學(xué)生成長(zhǎng)成才”。通過對(duì)所有訪談文本的編碼發(fā)現(xiàn)，教師們眼中普遍認(rèn)為的幸福莫過于“使學(xué)生成長(zhǎng)成才”?！笆箤W(xué)生成長(zhǎng)成才”包含著豐富的內(nèi)涵，編碼中包括了幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；使學(xué)生身心健康；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；使學(xué)生知識(shí)獲得增長(zhǎng)；啟發(fā)學(xué)生思維；提升學(xué)生能力；培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神等內(nèi)容。如一位老師說到，“我覺得最幸福的部分啊，舉個(gè)例子，對(duì)于調(diào)皮搗蛋的孩子通過我多次教導(dǎo)之后能夠遵守紀(jì)律，或者有些厭學(xué)情緒的孩子在我的努力下逐漸地愛上學(xué)習(xí)，我會(huì)比較有成就感，就覺得很幸福。”教師的幸福源自于教師自身能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，達(dá)到育人工作的目標(biāo)，對(duì)自己感到滿意。實(shí)際生活中育人工作是艱巨復(fù)雜的，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)也受到如學(xué)生個(gè)體、教育、家庭、社會(huì)環(huán)境等諸多因素的影響，教師對(duì)自己能否以及在多大程度上實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的認(rèn)識(shí)、感受和判斷，影響著他們自身對(duì)育人目標(biāo)的期望和育人結(jié)果的判斷。這些認(rèn)識(shí)、感受和判斷等表現(xiàn)為教師的工作效能感，即教師自身能否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響的一種判斷或信心。工作效能感是一種心理感受和評(píng)價(jià)，影響到教師怎樣看待自己教育行為與教育結(jié)果之間的關(guān)系，如何評(píng)價(jià)自己的教育行為。如一位教師說“在我做教師的十年時(shí)間里，把一個(gè)程度好的孩子教好是自然的事情，但能把程度不好的學(xué)生引向正向，這才是教育，這是我需要努力和下苦功的。”對(duì)自身教育信念以及經(jīng)歷資質(zhì)、具體情境的覺知，影響到教師的工作效能感，影響他們的教育行為。工作效能感高的教師認(rèn)為自己在實(shí)際工作中運(yùn)用了自身知識(shí)、能力和人格魅力等促成了育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而產(chǎn)生成就感、幸福感；工作效能感低意味著教師認(rèn)為即使自己努力了，在實(shí)際工作中很難改變學(xué)生現(xiàn)狀，育人工作效果不好，認(rèn)為付出沒有回報(bào)，產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)，常感到挫敗和無力。工作效能感影響著教師職業(yè)幸福感的高低。

2.具體情境：教師“無計(jì)可施”的困難知覺。育人工作千絲萬縷，勝任育人工作并不輕松。代碼顯示常讓教師們感到棘手的問題集中表現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)、思想教育、心理健康教育、特殊學(xué)生教育以及相關(guān)的管理工作等方面。面對(duì)難題，有些教師用“挫敗無力”“痛心無奈”“無計(jì)可施”等形容自己的感受，說明這些困難降低了教師效能感，產(chǎn)生了負(fù)向情緒。

首先，學(xué)科教學(xué)。面對(duì)高考的壓力，教師們也很關(guān)心如何提高學(xué)生的學(xué)科成績(jī)，教學(xué)是教師基本的工作職責(zé)之一。教師會(huì)對(duì)教學(xué)效果好壞做出歸因，教師們認(rèn)為學(xué)科教學(xué)效果好不好，具體受到教師有無有效教學(xué)方法、知識(shí)儲(chǔ)備夠不夠等自身因素，以及學(xué)生有無學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生個(gè)體差異、大班額教學(xué)等外部因素的影響。

其次，思想教育。這是很多中學(xué)教師面臨的難題。由于中學(xué)階段的學(xué)生處于青春期，具有情緒化、易沖動(dòng)、不穩(wěn)定和不成熟等特點(diǎn)，一些學(xué)生叛逆、對(duì)抗和無視的行為，會(huì)讓教師常常在工作中“碰壁”，如一位教師說，“我和學(xué)生談話，學(xué)生當(dāng)我是透明的，學(xué)生的態(tài)度讓我覺得很苦惱?！薄俺踔袝r(shí)期的孩子處于一個(gè)叛逆階段，這個(gè)時(shí)期的孩子自我意識(shí)比較強(qiáng)盛，工作中也感到學(xué)生很脆弱，又很任性、很獨(dú)立和很自我，實(shí)際教育教學(xué)工作很不好做，我們經(jīng)常感到無計(jì)可施?！绷硪晃唤處熞舱劦剿枷虢逃y以開展的原因之一是由于教師們?nèi)狈η啻浩趯W(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、規(guī)律的知識(shí)，缺乏具有針對(duì)性的教育方法。

最后，心理健康教育。如厭學(xué)情緒、心理問題等學(xué)生的處理。一位班主任談到，“很難的部分應(yīng)該是要細(xì)致觀察和了解學(xué)生的敏感心理，照顧到學(xué)生的情緒，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的一些心理問題。但我們大多數(shù)教師缺乏這些心理學(xué)的知識(shí)。”育人工作艱巨復(fù)雜，需要多方形成合力，而不僅僅是靠個(gè)別教師，心理健康教育和心理問題評(píng)估應(yīng)交給專業(yè)人士，學(xué)校中應(yīng)配備相應(yīng)專業(yè)的心理教師。

3.工作效能感受到自身素質(zhì)的影響。工作效能感還是一種自我評(píng)價(jià)，它受到教師自身?xiàng)l件、工作成敗經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性等多種因素的影響，對(duì)資料編碼分析顯示，對(duì)自身身心素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)的判斷，也影響了教師工作效能感。(1)身心素質(zhì)。身心素質(zhì)這一屬性上設(shè)置了“健康——不健康”的維度，健康水平對(duì)于教師工作投入、工作情緒等產(chǎn)生影響。身體狀況會(huì)影響到教師對(duì)自身情況的判斷，有些教師感到“心有余而力不足”“積勞成疾”。教師職業(yè)屬于情緒勞動(dòng)，對(duì)心理素質(zhì)要求高。代碼顯示“情緒控制”是許多教師工作中的難點(diǎn)之一，不良情緒會(huì)導(dǎo)致教師的應(yīng)激反應(yīng)，容易情緒失控，不能客觀對(duì)情境做出判斷。一位教師說，“我最難的部分應(yīng)該是情緒控制吧，大多數(shù)老師和學(xué)生一起承受著高考的壓力；壓力之下，學(xué)生的錯(cuò)誤在老師眼中無限放大?！备呖歼@一特殊事件，教師面臨著來自于學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生的壓力，壓力過大影響著教師的健康水平，而健康水平影響著教師的工作投入和積極結(jié)果的產(chǎn)生。此外，教師在面對(duì)內(nèi)心沖突時(shí)能否做好自我調(diào)適，影響著他們的情緒感受。如“教育理想與現(xiàn)實(shí)的沖突”“成績(jī)與素質(zhì)的沖突”“角色沖突”等。(2)專業(yè)素質(zhì)。專業(yè)素質(zhì)是指教師勝任教育教學(xué)工作所具備知識(shí)和能力，是教師開展教育教學(xué)行為的基礎(chǔ)。若教師知覺到自身教育教學(xué)水平高，則會(huì)有較高的工作效能感，相信通過自己的教育能使學(xué)生產(chǎn)生轉(zhuǎn)變。從上文可知，大部分教師在面對(duì)實(shí)際工作時(shí)，常常感到自身知識(shí)儲(chǔ)備不足，包括學(xué)科知識(shí)、拓展知識(shí)和心理知識(shí)等，缺乏有效的教學(xué)方法、溝通方法。這些對(duì)自身?xiàng)l件、能力的覺知會(huì)影響到教師工作效能感。

(二)教師人格特質(zhì)

編碼過程中，在人格特質(zhì)這一屬性上，設(shè)定了“積極——消極”的維度。若是具有積極人格的教師，他們往往看到事物積極向上的一面，即使遇到困境也會(huì)提醒自己做好心理調(diào)適，轉(zhuǎn)變消極的情緒和態(tài)度，采取有利于化解困境的行為和策略，這些教師往往也更容易體驗(yàn)積極情緒。具有積極人格的教師具有充滿希望、自信、進(jìn)取和積極情緒感受性高等特質(zhì)，工作效能感高。消極人格的教師，常常只看到問題和困難，擔(dān)心自己應(yīng)對(duì)能力不足，容易體驗(yàn)到悲觀消極的情緒，并采取消極應(yīng)對(duì)的行為如逃避或消極歸因，他們普遍認(rèn)為無法克服家庭、環(huán)境等因素對(duì)學(xué)生的消極影響，自身力量極其微薄，表現(xiàn)為工作效能感低。

(三)教師職業(yè)倫理

誠(chéng)如一位教齡23年的教師說到，“喜歡這個(gè)職業(yè)才能體會(huì)到幸福，如果一開始就不喜歡當(dāng)孩子王，就談不上幸福。興趣和愛好是獲得幸福感的前提?！睂?duì)職業(yè)始終抱有熱情，具有崇高的使命感、責(zé)任感，喜歡孩子，關(guān)心愛護(hù)孩子，面對(duì)任何困難都為孩子發(fā)展著想，這些難能可貴的職業(yè)精神，是教師內(nèi)心幸福感受的源泉。學(xué)生一句簡(jiǎn)單的問候，與他們一次愉快的交流，都能使教師時(shí)刻感到幸福。一個(gè)學(xué)生交上來的作業(yè)這樣寫道：“我問老師第一個(gè)問題‘做教師最幸福的部分是什么？’老師沒有回答，只發(fā)了一張學(xué)生圍著他坐的照片，照片上老師洋溢著幸福的笑容，坐在旁邊的全是老師培養(yǎng)的大學(xué)生?！币苍S這就是難以言表的對(duì)教師職業(yè)、學(xué)生的喜愛之情吧。代碼顯示，熱愛職業(yè)、具有使命感、關(guān)愛學(xué)生等教師職業(yè)倫理是體驗(yàn)職業(yè)幸福感的前提。

(四)教師的社會(huì)支持系統(tǒng)

首先，師生關(guān)系是教師職業(yè)關(guān)系構(gòu)成中最重要的部分。從編碼數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生的關(guān)系這一維度所占比重非常高，文本中集中出現(xiàn)的代碼包括：被學(xué)生認(rèn)可、需要、信任、愛戴、尊重、理解、感恩等，受學(xué)生歡迎，喜歡和學(xué)生在一起交流等內(nèi)容，反映出學(xué)生積極良好的反饋使教師們感到幸福，保持融洽的師生關(guān)系對(duì)教師很重要，這是因?yàn)榻處熤苯用鎸?duì)的工作對(duì)象是學(xué)生，每天都需要跟學(xué)生交往，并較長(zhǎng)時(shí)間的陪伴、相處與教導(dǎo)，不僅是保持良好工作情緒的基礎(chǔ)，也是是教師教育教學(xué)工作順利開展的保證。其次，與家長(zhǎng)的緊張關(guān)系常常困擾教師。學(xué)生的成長(zhǎng)離不開家庭、學(xué)校共同教育，許多受訪教師提及家長(zhǎng)問題時(shí)會(huì)感慨良好的家校關(guān)系的重要性。但現(xiàn)實(shí)情況是，教師們談及最多的是“家長(zhǎng)不理解、不支持、不配合”等詞語，家長(zhǎng)對(duì)教師抱有高期待，認(rèn)為把孩子交給教師就能夠把孩子教好，這無形中給了教師們很大的壓力，而教師們認(rèn)為教育不僅僅是教師的責(zé)任，家長(zhǎng)也應(yīng)該承擔(dān)起孩子的教育問題。還有老師認(rèn)為，學(xué)生很多心理行為問題的根源在于家庭?？梢钥闯?，兩者之間溝通不順暢，互相指責(zé)的情況普遍存在。對(duì)于家長(zhǎng)的不理解、不配合，使教師感到工作的壓力和阻力。再次，組織環(huán)境對(duì)教師工作產(chǎn)生影響。教師的組織環(huán)境主要是指學(xué)校環(huán)境、與領(lǐng)導(dǎo)同事之間的關(guān)系等。代碼中顯示，被領(lǐng)導(dǎo)器重、同事認(rèn)可會(huì)影響教師職業(yè)幸福感，但被提及次數(shù)不多。而比較突出的代碼為學(xué)校安排的非教學(xué)性事務(wù)繁雜，教師們認(rèn)為“嚴(yán)重干擾到師生們的正常教學(xué)活動(dòng)”，一位老師說到，“作為一個(gè)教師能鉆研文化學(xué)術(shù)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)修煉是最大的幸福，但是非教學(xué)雜務(wù)鋪天蓋地，應(yīng)接不暇，耽誤主業(yè)就成了最大的難題?！苯處熉殬I(yè)主要承擔(dān)著教育教學(xué)工作，這任務(wù)本身已經(jīng)非常復(fù)雜艱巨，諸多的活動(dòng)、繁瑣的行政等非教學(xué)性事務(wù)使得教師應(yīng)接不暇，這會(huì)進(jìn)一步消耗教師的精力和時(shí)間。最后，教師面臨“工作—家庭沖突”。教師也是普通人，下班之后也有自己的家庭生活。從總的編碼情況來看，教師談到與家庭有關(guān)的問題大部分都集中在“工作—家庭沖突”當(dāng)中。如一位教師談到：“最難的是兼顧家庭和學(xué)生。我并不崇尚為了學(xué)生而放棄家庭，同時(shí)也不贊同因?yàn)榧彝ザ鲆粋€(gè)不稱職的教師。因?yàn)榻處熯@個(gè)職業(yè)經(jīng)常呆在學(xué)校，跟學(xué)生在一起時(shí)間很長(zhǎng)，對(duì)家庭總覺得有所虧欠。尤其是自己也是一個(gè)孩子的家長(zhǎng)?！比绻塬@得家人的支持，在寒暑假多補(bǔ)償家人，能夠部分化解教師對(duì)“工作—家庭沖突”的焦慮和愧疚心理。也有教師對(duì)此抱有積極認(rèn)知，認(rèn)為工作經(jīng)驗(yàn)的積累可以使自己更好地教育自己的孩子。

(五)教師專業(yè)成長(zhǎng)

隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)教師提出了更多更高的要求，他們的素質(zhì)、能力也必須跟上時(shí)代的發(fā)展。教師專業(yè)成長(zhǎng)不僅是職業(yè)發(fā)展的要求，也是教師們個(gè)人發(fā)展實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需求。在提倡終身學(xué)習(xí)的今天，不僅是個(gè)人價(jià)值在工作中要有所體現(xiàn)，更重要的是個(gè)人能力等在工作中獲得提升。教學(xué)相長(zhǎng)，教師們將收獲的是滿足感和幸福感。代碼中顯示，教師專業(yè)成長(zhǎng)包括了：專業(yè)素質(zhì)、個(gè)人修為、職稱晉升和發(fā)展階段等方面的內(nèi)容。很多教師提出增加知識(shí)儲(chǔ)備、提升教育教學(xué)、管理、溝通和創(chuàng)新等方面能力的需求，接受繼續(xù)教育、職稱晉升等是普遍的期待。教師專業(yè)素質(zhì)的提高有助于提升教師工作效能感，使他們更有自信促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。除專業(yè)能力，許多教師還關(guān)注自身個(gè)性的改善和提升，如一位教師說，“這些年做老師最幸福的事就是自己學(xué)到了更多知識(shí)。除了職業(yè)知識(shí)，還懂得如何做人的道理，比如學(xué)會(huì)感恩、學(xué)會(huì)微笑、學(xué)會(huì)友善等。”個(gè)人的完滿可提升教師生活質(zhì)量和主觀幸福感。

(六)教師職業(yè)特性

教師職業(yè)本身所具有的一些特性，如假期時(shí)間長(zhǎng)、工作穩(wěn)定等特點(diǎn)，在代碼中有所體現(xiàn)，是教師們認(rèn)為幸福的原因之一。不過，不同教師對(duì)教師職業(yè)薪資待遇、社會(huì)地位、勞動(dòng)價(jià)值看法略微不同，在這三個(gè)屬性上，本研究設(shè)置了三個(gè)維度“薪資待遇：高——低”“社會(huì)地位：高——低”“勞動(dòng)價(jià)值：顯性——隱性”。不同教師對(duì)此三個(gè)維度的看法認(rèn)知不同，導(dǎo)致了不同的感受。一般認(rèn)為，教師職業(yè)具有道德人格化、勞動(dòng)對(duì)象復(fù)雜化、職責(zé)多樣化、勞動(dòng)交換價(jià)值小等特征，社會(huì)對(duì)教師抱有高期望，但工資待遇普遍不如人意，是大部分教師的實(shí)際困境。

四、研究結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

1.教師工作效能感對(duì)職業(yè)幸福感產(chǎn)生積極影響。

2.影響教師職業(yè)幸福感的因素有：工作效能感、人格特質(zhì)、職業(yè)倫理、專業(yè)成長(zhǎng)、社會(huì)支持系統(tǒng)和職業(yè)特性。工作效能感受到自身素質(zhì)、情境知覺的影響，專業(yè)成長(zhǎng)可提升教師工作效能感。

3.中學(xué)教師職業(yè)幸福感的特殊性在于教師面臨高考?jí)毫σ约敖逃龑?duì)象處于青春期這一特殊時(shí)期。

(二)建議

一位教齡22年的教師說：“做教師最難的不是專業(yè)方面的能力挑戰(zhàn)，而是如何面對(duì)社會(huì)對(duì)教師的高期望和教師實(shí)際工作影響力之間的矛盾。比如說，‘沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師’這句話讓很多教師含冤負(fù)屈，教育從來都不是萬能的，教育也從來不是教師單方面的責(zé)任，而應(yīng)該包括家庭教育和社會(huì)教育的合力，三管齊下，才可能有更好的教育效果，把責(zé)任全部推到教師身上太不公平。而且可能因?yàn)檫@樣不正確的歸因，教師的精神地位極其崇高，付出的時(shí)間精力極其多，而待遇極其低下，難以兼顧家庭，更難有自我生活，這就降低了教師幸福感。如何兼顧職業(yè)、家庭、自我，過一種‘幸福而完整的教育生活’，很難?！痹摻處煾械讲恍腋５脑蛟谟冢?1)工作投入與工作回報(bào)之間不平衡關(guān)系，付出了精力，一是學(xué)生不一定都能教育好，二是工資待遇偏低；(2)工作與家庭生活、自我生活的沖突；(3)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的不正確信念。由此本研究認(rèn)為提升教師的幸福感，幫助“追求幸福完整的教育生活”要訴諸于職業(yè)與個(gè)人的平衡、工作投入與工作回報(bào)的平衡；要提升社會(huì)、教師自身對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同；提升教師工資待遇；為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供機(jī)會(huì)和平臺(tái)。教師自身在面對(duì)困難時(shí)，要用積極態(tài)度看待問題，采取積極應(yīng)對(duì)困難的方式克服困難，不斷增強(qiáng)自我效能感。

五 研究反思

扎根理論非常重視資料經(jīng)驗(yàn)的收集與分析，此次研究相當(dāng)于將采訪任務(wù)交給了230名學(xué)生，由他們對(duì)中學(xué)教師進(jìn)行采訪，由于他們是初學(xué)者對(duì)于采訪的技術(shù)，如傾聽、追問等技術(shù)運(yùn)用并不嫻熟，所以筆者要求學(xué)生將原始對(duì)話記錄摘錄下來形成文本作業(yè)以便查看，保持了資料內(nèi)容部分一致性。關(guān)于研究倫理的問題。此次受訪者面對(duì)的是自己的已畢業(yè)的學(xué)生，不可避免地會(huì)影響到部分受訪者有意拔高自己的“教師形象”，但筆者認(rèn)為大部分教師與采訪學(xué)生之間的對(duì)話是放松的、自然的和坦率的，因?yàn)閷W(xué)生已畢業(yè)進(jìn)入大學(xué)，兩者之間不是教與被教、管束與被管束的工作關(guān)系，從一些受訪者談到他們面臨的困難時(shí)中可感到他們的回答是自然流露、真誠(chéng)坦率的。正如一個(gè)學(xué)生談到自己采訪高中班主任的感覺，“更像是去問候自己的‘老朋友’，可以交換彼此的見解，從老師身上我了解很多關(guān)于‘老師’的知識(shí)?！?/p>