李艷玲，李曉慶

(淮南師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 淮南 232038)

一 問題的提出

近年來，教育學(xué)及心理學(xué)工作者對大學(xué)生學(xué)業(yè)問題的研究呈現(xiàn)逐年增長趨勢，尤其是對大學(xué)生學(xué)習(xí)心理的剖析，也變得越來越全面。研究關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)業(yè)認(rèn)知，如成敗歸因、學(xué)業(yè)效能感、元認(rèn)知等，延伸到學(xué)業(yè)情緒，如學(xué)業(yè)幸福感、學(xué)業(yè)情緒等。

學(xué)業(yè)情緒(academic emotions)的概念最早由Peknm等人提出，強(qiáng)調(diào)在學(xué)與教的各種學(xué)業(yè)活動中(課堂聽講、完成作業(yè)、測驗(yàn)考試等環(huán)節(jié))，學(xué)生產(chǎn)生的各種情緒體驗(yàn)，包括積極情緒喚醒和消極情緒喚醒[1]。影響大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的因素較多，其中包括個體因素(如性別、人格中堅(jiān)韌性、成就動機(jī)、思維風(fēng)格、歸因方式等)、學(xué)校因素(如學(xué)校類型、專業(yè)、學(xué)校氛圍等)和家庭因素(如父母控制、父母方式)等[2]。對于大學(xué)生群體而言，專業(yè)承諾水平及感知的教師情感支持是個體因素與學(xué)校因素交互作用形成的因素，對其學(xué)業(yè)情緒有著重要影響。

專業(yè)承諾(professional commitment)，源自組織承諾、職業(yè)承諾的研究，國內(nèi)連榕、吳蘭花等人參考并借鑒了組織承諾及職業(yè)承諾的國內(nèi)外研究，給專業(yè)承諾下了個定義，指大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)持有的一種認(rèn)同感，以及愿意付諸努力去學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為傾向[3]。國內(nèi)外對于大學(xué)生專業(yè)承諾的研究相對較少，多數(shù)研究表明專業(yè)承諾作為一種心理意志資源和驅(qū)力，影響到學(xué)業(yè)投入、學(xué)業(yè)倦怠、學(xué)業(yè)效能感、未來期望、成就目標(biāo)等學(xué)習(xí)心理和行為[4][5]。

已有研究表明，師生關(guān)系影響學(xué)生的學(xué)業(yè)興趣及學(xué)習(xí)投入水平(Midgley,Carol)[6]。另外，教師的情感支持能有效減少學(xué)生的消極情緒喚醒、行為問題、同伴欺負(fù)與適應(yīng)不良等現(xiàn)象的產(chǎn)生(G.G.Wehlage)[7]。李艷玲、高昌紅研究結(jié)果顯示，感知到的教師情感支持在初中生感恩與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用[8]。而大學(xué)學(xué)習(xí)的一個突出特點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)自主性較高，教師不會像中小學(xué)教師那樣對大學(xué)生學(xué)習(xí)做出精細(xì)的規(guī)劃及嚴(yán)格的管理，導(dǎo)致大學(xué)生感知到來自教師的情感支持和關(guān)注較少，那么自覺性低、缺少學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的部分大學(xué)生若感知不到教師的支持，則更容易失去學(xué)習(xí)動力，產(chǎn)生消極的學(xué)業(yè)情緒。

目前，專業(yè)不認(rèn)同、學(xué)業(yè)倦怠、拖延以及學(xué)業(yè)誠信缺失現(xiàn)象在大學(xué)校園中已是司空見慣，因此，引導(dǎo)大學(xué)生建立專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)業(yè)卷入度是高校教育者應(yīng)該關(guān)注的問題。我們常說“親其師，信其道”，那么先信專業(yè)之道，是不是會更敏感地感知來自教師的情感支持，進(jìn)而更“信道”呢？基于此，為高校教育者在大學(xué)生學(xué)習(xí)心理調(diào)試及學(xué)業(yè)指導(dǎo)方面提供支持，本研究以大學(xué)生為研究對象，通過問卷測量的方式，探索大學(xué)生專業(yè)承諾、感知的教師情感支持和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。其中，感知到的教師情感支持為中介變量，探討專業(yè)承諾水平對大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響。研究假設(shè)：專業(yè)承諾水平影響大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒，感知到的教師情感支持的中介效應(yīng)顯著。

二 研究方法

(一)研究對象

從安徽淮南市某高校選取280名大學(xué)生作為研究對象，其中，男生121人，女生159人，性別缺失值3人；大一71人，大二73人，大三71人，大四63人，年級缺失值2人；文科生142人，理科生138人，無缺失值。回收有效問卷275份，有效率為98.214%。

(二)實(shí)測過程

主要采取團(tuán)體施測方法，利用大學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)時間，指導(dǎo)語由主試一一說明，施測時間基本在10-15分鐘之內(nèi)。施測過程中控制其他因素的干擾，作答完畢后，主試直接回收問卷。

(三)研究工具

1.大學(xué)生專業(yè)承諾量表。

本次研究所采用的是《大學(xué)生專業(yè)承諾量表》，由情感承諾(9個項(xiàng)目)、理想承諾(7個項(xiàng)目)、規(guī)范承諾(5個項(xiàng)目)和繼續(xù)承諾(6個項(xiàng)目)組成[3]。此量表采用的是李克特的5點(diǎn)計(jì)分法，5、4、3、2、1分別對應(yīng)的是完全符合、比較符合、不確定、比較不符合和完全不符合，該量表所得總分?jǐn)?shù)越高說明大學(xué)生專業(yè)承諾水平就越高。本研究中，總量表的克隆巴赫系數(shù)為0.927，各個維度的克隆巴赫系數(shù)均在0.80-0.90之間，信效度都比較高，說明該量表可以作為良好的測量工具使用。

2.感知到的教師情感支持量表。

本次研究所采用的是賈娟編制的《教師情感支持量表》[9]。該量表由關(guān)注學(xué)生(7個條目)、理解學(xué)生(5個條目)、尊重學(xué)生(4個條目)、鼓勵學(xué)生(5個條目)和信任學(xué)生(3個條目)組成，共計(jì)24個條目。此量表采用5點(diǎn)計(jì)分，1、2、3、4、5分別代表著完全不符合、比較不符合、不確定、比較符合以及完全符合。感知到教師的情感支持總分為各維度分?jǐn)?shù)之和；得分越高，表明初中生感知的教師情感支持水平越高。本研究中該問卷的克隆巴赫系數(shù)系數(shù)為0.692，各個維度的克隆巴赫系數(shù)均在0.70-0.88之間，效度較好。

3.青少年學(xué)業(yè)情緒量表。

本研究參考借鑒的量表是董妍和俞國良等人修訂的青少年學(xué)業(yè)情緒量表[10]。該量表由積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒(16個項(xiàng)目)、積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒(14個項(xiàng)目)、消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒(17個項(xiàng)目)、消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒(25個項(xiàng)目)，共計(jì)72個條目。本研究根據(jù)研究需要做出調(diào)整，以積極情緒喚醒與消極情緒喚醒的分?jǐn)?shù)差作為學(xué)業(yè)情緒總分，如果差值為正數(shù)，說明個體偏向于積極情緒喚醒，分?jǐn)?shù)越高，積極情緒喚醒度越高；如果差值為負(fù)數(shù)，說明個體偏向于消極情緒喚醒，分?jǐn)?shù)越低，則消極情緒喚醒度越高。修訂之后的總量表的克隆巴赫系數(shù)為0.837，而各個維度的克隆巴赫系數(shù)均在0.80-0.90之間，效度較好。

(四)數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)采用了SPSS 22.0軟件進(jìn)行錄入及處理，采用Hayes(2013)的spss宏程序process分析數(shù)據(jù)。

三 研究結(jié)果

(一)大學(xué)生專業(yè)承諾、感知到的教師情感支持和學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析

由表1可知，大學(xué)生專業(yè)承諾、感知到的教師情感支持和學(xué)業(yè)情緒三個變量之間兩兩均存在顯著相關(guān)。專業(yè)承諾與感知到的教師情感支持總分、學(xué)業(yè)情緒總分呈顯著正相關(guān)(p<0.001)，專業(yè)承諾與感知到的教師情感支持各維度均呈顯著正相關(guān)(p <0.001)；感知到的教師情感支持總分及各維度與學(xué)業(yè)情緒總分呈顯著正相關(guān)(p <0.05)。

表1 大學(xué)生專業(yè)承諾、感知到的教師情感支持和學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)系數(shù)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

(二)感知到的教師情感支持在專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)情緒之間的中介作用分析

中介作用是指變量間的影響關(guān)系不是直接的因果鏈關(guān)系，而是通過一個或多個以上變量(M)的間接影響產(chǎn)生的，此時我們稱M為中介變量。自變量X對因變量Y的影響中，如果X變量通過影響變量M變量來影響Y變量,則稱M為中介變量[11]。中介變量必須與自變量、因變量均存在顯著相關(guān)，才會符合中介效應(yīng)的評估條件。在本研究中，感知到的教師情感支持總分及各維度(中介變量)與專業(yè)承諾(自變量)、學(xué)業(yè)情緒(因變量)均存在顯著相關(guān)，適合進(jìn)行感知到的教師情感支持的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序。研究結(jié)果見表2。

表2 感知到的教師情感支持在專業(yè)承諾與學(xué)業(yè)情緒之間的中介作用檢驗(yàn)結(jié)果

由上面表2可知，專業(yè)承諾對學(xué)業(yè)情緒具有預(yù)測力(β=0.60，p<0.001)；專業(yè)承諾對感知到的教師情感支持總分具有預(yù)測力(β=0.31，p<0.001)；在引入感知到的教師情感支持作為預(yù)測變量后，感知到的教師情感支持對學(xué)業(yè)情緒具有預(yù)測力(β=0.41，p<0.05)，專業(yè)承諾對學(xué)業(yè)情緒仍具有預(yù)測作用(β=0.47，p<0.01)。這說明，大學(xué)生感知到的教師情感支持在專業(yè)承諾對學(xué)業(yè)情緒的影響中起到部分中介作用，其中介效應(yīng)效果95%Bootstrap的置信區(qū)間為[0.07,0.20]，效果量為間接效應(yīng)與總效應(yīng)之比，既ab/c=0.21,中介效應(yīng)占總效應(yīng)的21%。根據(jù)對統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析，可以得出中介作用的路徑分析圖(見圖1)。

圖1感知到的教師情感支持的中介效應(yīng)示意圖

進(jìn)一步對感知到的教師情感支持各維度做回歸分析發(fā)現(xiàn)，理解學(xué)生、鼓勵學(xué)生對學(xué)業(yè)情緒有正向預(yù)測作用，并在專業(yè)承諾對學(xué)業(yè)情緒的影響中起到部分中介作用；關(guān)注學(xué)生、尊重學(xué)生、信任學(xué)生對學(xué)業(yè)情緒的預(yù)測力不強(qiáng)，回歸系數(shù)不顯著；經(jīng)Sobel檢驗(yàn)結(jié)果表明，不存在中介作用(Z=0.676，p>0.05；Z=0.732，p>0.05；Z=0.726，p>0.05)。

四 討 論

通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與專業(yè)承諾、感知到的教師情感支持三者兩兩呈顯著相關(guān)，這與以往研究結(jié)果一致[12][13]。

大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與專業(yè)承諾呈顯著相關(guān)，大學(xué)生專業(yè)承諾水平越低，感知到的教師情感支持越弱，其學(xué)業(yè)情緒中積極情緒水平就越低，消極情緒水平就越高。這一現(xiàn)象與管理學(xué)的研究結(jié)果類似。組織行為學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，組織承諾與勞動關(guān)系氛圍、及工作滿意度有正向相關(guān)。所以，我們有理由相信個體對專業(yè)的信任與承諾會影響到對來自教師的各種關(guān)注和支持的感知。如果對所學(xué)專業(yè)認(rèn)同度不高，那么很多學(xué)生會忽視來自教師的各種情感支持。

大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與感知到的教師情感支持呈顯著相關(guān)，大學(xué)生感知到的教師情感支持越多，學(xué)業(yè)情緒中積極情緒水平就越高，也就是說感知到的教師情感支持促進(jìn)了積極學(xué)業(yè)情緒喚醒水平，這與前人的研究結(jié)果一致。Sawka(2002)等人通過研究發(fā)現(xiàn)，受過教師關(guān)注和激勵的學(xué)業(yè)不良的初中生會因感知到教師心理支持而產(chǎn)生更為積極的學(xué)習(xí)行為[15]。國內(nèi)研究表明，學(xué)生感知的學(xué)校氛圍影響到學(xué)業(yè)情緒，而學(xué)校氛圍中很重要的一個因素是來自教師的關(guān)注，教師對學(xué)生的支持鼓勵會促進(jìn)學(xué)生外部動機(jī)的內(nèi)化以及內(nèi)部動機(jī)的形成[16][17]。

大學(xué)生專業(yè)承諾和感知到的教師情感支持呈顯著相關(guān)，大學(xué)生專業(yè)承諾水平越高，其感知到的教師情感支持越多；查閱近20年的國內(nèi)外文獻(xiàn)，未發(fā)現(xiàn)類似研究結(jié)果，這也正是本研究中的創(chuàng)新點(diǎn)。結(jié)合組織行為學(xué)的理論，組織承諾水平越高的個體，責(zé)任意識與工作動力越強(qiáng)，越能主動積極地感知領(lǐng)導(dǎo)者的期望[18]；這一點(diǎn)在大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理活動中得以印證。大學(xué)生若對所學(xué)專業(yè)有認(rèn)同感，有專業(yè)理想，會投入更多的精力于專業(yè)學(xué)習(xí)中，會與教師保持更積極的聯(lián)系；教師對于積極投入學(xué)習(xí)的學(xué)生也會給予更多的期待和關(guān)注，因此形成良性循環(huán)。

研究還發(fā)現(xiàn)，感知的教師情感支持是專業(yè)承諾與學(xué)業(yè)情緒之間的橋梁，起部分中介作用。表明專業(yè)承諾一方面直接影響學(xué)習(xí)情緒性質(zhì)與喚醒水平，另一方面通過影響感知的教師情感支持間接影響學(xué)業(yè)情緒。這一結(jié)果可以部分揭示專業(yè)承諾影響學(xué)業(yè)情緒的內(nèi)部心理機(jī)制。

綜上所述，本研究認(rèn)為在調(diào)節(jié)大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒、激發(fā)積極學(xué)習(xí)行為的過程中，一方面要通過多渠道加強(qiáng)學(xué)生對專業(yè)的全面感知，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感，建立專業(yè)承諾；另一方面在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，高校教育者應(yīng)給予大學(xué)生相應(yīng)的學(xué)業(yè)指導(dǎo)和學(xué)業(yè)中的情感支持，自主學(xué)習(xí)并不等同于完全放手。只有專業(yè)理想教育與情感的支持兩者合力，才能夠產(chǎn)生更加有效的育人效果。因此，未來研究可以從大學(xué)生專業(yè)承諾培養(yǎng)路徑及教師共情力的訓(xùn)練兩個方面著手，讓學(xué)生持有專業(yè)理想，讓教師對學(xué)生有更多人文關(guān)懷，激發(fā)大學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒。

五 結(jié) 論

1.大學(xué)生專業(yè)承諾、感知到的教師情感支持對學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，專業(yè)承諾與感知到的教師情感支持呈顯著正相關(guān)。

2.大學(xué)生專業(yè)承諾和感知到的教師情感支持對學(xué)業(yè)情緒具有預(yù)測作用。

3.感知到的教師情感支持在專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)情緒之間起部分中介的作用。