馮懷勇

摘要：教學目標是教師實施課堂教學的具體規(guī)劃，體現(xiàn)出其對課堂教學的預期。部分教師在編制教學目標內(nèi)容時常出現(xiàn)科學性問題。這就要求教師能掌握目標編制策略，通過更新教學理念、整合數(shù)學活動、優(yōu)選培育路徑等方式，強化教學目標的科學性、指導性和可操作性，確保后續(xù)教學能達成預期的目標效果。

關鍵詞：小學數(shù)學;課時教學目標;科學編制

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0066-03

蘇聯(lián)教育家巴班斯基認為，實現(xiàn)教學最優(yōu)化的第一個辦法或第一位工作，就是制定恰當?shù)慕虒W目標[1]。這表明教學目標對于教師教學工作的重要性。然而，部分教師在編制教學目標時常會出現(xiàn)設計理念陳舊、活動安排無序、方式選擇不當?shù)葐栴}，究其原因是這部分教師未能有效掌握教學目標的編制策略，從而導致目標內(nèi)容出現(xiàn)了科學性問題。對此，不僅教師要從不同目標維度系統(tǒng)說明教學意圖，還應注意在目標內(nèi)容中滲透先進的教育教學理念，整合形成邏輯嚴密的活動安排，以及優(yōu)選可操作性強的目標培育方式，以此強化教學目標的科學性和指導性。

一、更新教學目標的設計觀念

古希臘哲學家柏拉圖認為，事物不過是理念的“影子”和“摹本”[2]?！袄砟睢睂τ谌说囊庾R和行為能產(chǎn)生持久的影響，使人固執(zhí)于舊有的想法和做法，這對于教師編制課時教學目標有利有弊。

教師的目標設計觀念是否先進直接影響目標內(nèi)容的科學性以及后期的教學效果。例如有位教師在“乘法的初步認識”的教學目標中編制了“使學生能初步了解乘法的含義，知道乘法算式中各部分名稱，會讀、寫乘法算式”等內(nèi)容。從上述教學目標中可以看出，教師使用“了解”“知道”“會”等行為動詞說明了學生應達到的學習程度和能力水平。然而，這樣的教學目標并未交代教師應使用的方式，通過何種途徑來保證學生的主體學習地位的發(fā)揮，如何促使學生自主學習和掌握知識。因為缺少“引導學生經(jīng)歷知識的形成過程”這一前提性目標要求，給人以教“只關注目標結果，不注意學生的主體認知建構”的觀感。這在一定程度反映了教師的設計觀念過于傳統(tǒng)，并能引發(fā)后續(xù)教學出現(xiàn)如下兩方面問題：一方面，會干擾教學對本源性知識的挖掘。教學“初步認識乘法”，其目的不僅在于使學生知道“乘法是什么”，還要使其領會“為什么幾個相同加數(shù)連加為什么可以用乘法表示”，以及“使用乘法計算有什么好處”等等本源性知識，這應是教學目標對于學生學習的關鍵性要求。另一方面，影響學生的主體學習地位。學生學習應是自主、生動和有意義的，其學習潛能應能在“過程性教學”中得以調(diào)動和激發(fā)。上述案例中的教學目標內(nèi)容只強調(diào)學生應掌握必要的乘法知識，未能引導學生自主經(jīng)歷探索知識的過程，反映出教師的生本教學意識不夠，教學理念偏于傳統(tǒng)和保守。

編制教學的目標能幫助教師更新教學理念，啟發(fā)其產(chǎn)生新的想法和做法。對此，教師可以通過如下幾種途徑改進傳統(tǒng)的設計觀念。其一，教師自身應摒棄“教學，就是教學生學知識”的觀念，樹立“以生為本”的教學目標編制意識。對此，教師應從學生發(fā)展的角度選擇目標編制切入點，將先進的理念滲透于目標內(nèi)容中。如：在“使學生初步認識乘法含義”前添上“通過創(chuàng)設問題情境，組織學生自主列式計算、探究多種算法”的目標前提，以此激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其自主學習的能力。其二，教師應改變“只重結果、不重過程”的意識。教師編制教學目標時應在教學目標中適當?shù)丶尤脒^程性教學的要求，以此確保先進的教學理念能夠轉(zhuǎn)化成教師的自覺教學行為。如：使學生經(jīng)歷“幾個相同加數(shù)”的意義探討過程，以及感受算法優(yōu)化的過程，從而初步感受乘法的含義。其三，引入指導學生“掌握學法”的內(nèi)容。這是為了保證學生不僅學會知識，還能學會學習方法。如：組織學生自學書本，了解乘法算式的各部分名稱，會模仿讀、寫乘法算式，并積極在同伴面前展示。如此，先進教育教學理念才能融入教學目標之中，從而發(fā)揮“用之貼切、行之有效”的作用。

二、注意教學目標的內(nèi)容整合

教師應能在目標內(nèi)容中有序安排各種數(shù)學活動，確?；顒尤蝿铡⒒顒右蠛突顒舆^程實施的完整性。當一節(jié)課中出現(xiàn)多個數(shù)學活動時，教師應統(tǒng)籌思考，將不同屬性的數(shù)學活動有機地整合在一起，以此提升教學目標的科學性。

教師應認識到并非所有的數(shù)學活動都可以不加推敲、不分主次地編排進教學目標之中，這會造成目標結構上的無序與混亂。例如有位教師在“可能性及可能性大小”一課的教學設計中提出了“使學生經(jīng)歷‘猜想—實驗—驗證的數(shù)學活動過程，組織學生展開摸球、摸牌的操作活動，通過強化實驗結果的分析，感受簡單的隨機現(xiàn)象，以理解可能性和可能性大小的含義”的教學目標。教師在目標內(nèi)容中安排了兩個不同屬性的數(shù)學活動：一是“猜想—實驗—驗證”屬于探究思考活動;另一個是具體實物操作的感知體驗活動。從中不僅能看出這兩個數(shù)學活動的目的是一致的，還能發(fā)現(xiàn)它們存在從屬包含關系?！懊颉薄懊啤钡炔僮骰顒訉嵸|(zhì)上應歸為“猜想—實驗—驗證”中的“實驗”活動內(nèi)容，是為了驗證“有些事件的發(fā)生與否是不確定的，有些事件的發(fā)生與否是確定的”這一猜想所安排的操作活動。按照數(shù)學活動主線唯一性和活動內(nèi)容必須明確清楚的原則，教師在教學目標中并列提出兩個具有包含關系的數(shù)學活動顯然不合適，這會給教師后續(xù)的教學設計和實施帶來困擾，使其產(chǎn)生“到底是在實際教學按照‘猜想—驗證這條活動路徑展開，還是以‘摸球‘摸牌等操作活動為主進行教學安排”的疑問。

按照結構主義創(chuàng)始人布魯納提出的“要允許不同事物有意義地聯(lián)系在一起”[3]的觀點，教師應通過“分類”“比較”和“優(yōu)化組合”等手段改進數(shù)學活動組織編排混亂的問題。首先，教師應將各種數(shù)學活動分類。數(shù)學活動既包括外部活動，也包括內(nèi)部活動;既有宏觀的活動，也包括微觀的活動。如：觀察、猜想、驗證屬于人的內(nèi)部思維活動，而“摸一摸”“畫一畫”“擺一擺”等則屬于外部操作活動，只有區(qū)分清楚各種數(shù)學活動的屬性方能做到有序安排、合理搭配。其次，比較不同數(shù)學活動的特點。通過比較能使教師摸清不同數(shù)學活動間的關系，明確各自存在的優(yōu)點和不足。如：“猜想—實驗—驗證”這一活動安排較為抽象、不夠具體，“摸球”“摸牌”的活動雖然比較具體，但是缺乏規(guī)劃性。再次，優(yōu)化組合各種數(shù)學活動。如：上述“可能性及可能性大小”的教學目標，通過優(yōu)化組合后可以形成“引導學生猜想事件發(fā)生的情況，小組合作展開摸球、摸牌等實驗活動，采集數(shù)據(jù)、分析結果、驗證猜想，討論發(fā)現(xiàn)事件發(fā)生的隨機現(xiàn)象，理解可能性和可能性大小的含義”這一主線清晰、融合自然、安排有序的教學活動目標內(nèi)容。

三、優(yōu)選教學目標的培育方式

由于教學目標的培育方式具有多樣性，這就要求教師應能根據(jù)教學內(nèi)容和目標要求科學優(yōu)選出適合的培育方式，以此確保教學效益的最大化。

教師應避免將一些培育學生的方式不加選擇地編入目標內(nèi)容之中。例如有位教師在“軸對稱圖形”的教學設計中編制了“通過觀察、對比、辨析、操作、合作、反思等方式，培養(yǎng)學生的數(shù)學學習興趣，感受軸對稱的美，激發(fā)個體的求知欲和積極性”的情感培育目標。從上述目標內(nèi)容中可以看出，教師用“前提加結果”的形式表達了情感目標內(nèi)容，并在目標前提中提供了多種培育方式的選擇。在目標結果中，教師預設了教學應取得的三個結果。但是，這樣的情感目標內(nèi)容會引發(fā)如下的兩個問題思考：一是提供培育方式是不是越多越好？教師在目標內(nèi)容中撰寫了多達六種培育方式，有些方式的針對性不足，并不能起到提升學生情感的目的。如：“觀察”“對比”“辨析”等方式主要是為了培養(yǎng)學生的數(shù)學思維。教師將它們作為達成情感目標的培育方式，在方式選擇上顯得目的性不夠明確。二是選擇多種培育方式是否都能發(fā)揮應有的作用？如果是的話，那么“觀察”的方式能否調(diào)動學生的學習積極性？“合作”的方式能否促發(fā)學生產(chǎn)生認知上的美感？教師略顯粗放的教學目標編寫形式，造成培育方式與目標結果之間存在邏輯問題。

美國心理學家布盧姆認為，認知因素和情感因素是交織在一起的，每一個認知行為的背后都有情感的對應面[4]。這就表明培育方式和個體情感之間具有適配性。對此，教師可以使用“分析法”和“綜合法”作為教學目標編制策略，科學優(yōu)選情感培育方式，確保教學能有針對性地培育學生的學習情感，有效避免目標內(nèi)容含糊、籠統(tǒng)，不夠明確等問題。首先，使用“分析法”，從目標結果出發(fā)，尋找匹配的培育方式。如：教師可以從培養(yǎng)小學生的學習興趣、美感、求知欲等情感目標結果出發(fā)，分析得出——“情境”能激發(fā)學生的學習興趣，也能產(chǎn)生美感;“問題”能催生個體的求知欲;“探究”能磨煉學生的意志;“發(fā)現(xiàn)”能使學生產(chǎn)生愉悅的情緒，獲得成功感。其次，使用“綜合法”，從目標前提出發(fā)，思考可能得到的結果。如：針對“軸對稱圖形”的教學目標的“觀察、對比、辨析、操作、合作、反思”等方式，教師發(fā)現(xiàn)通過綜合思考“操作”的方式能調(diào)動小學生的學習興趣，通過“辨析”促進學生交流能調(diào)動個體的學習積極性，通過“對比”能啟發(fā)學生思考。教師據(jù)此完善情感目標的內(nèi)容，并做出必要的取舍。

編制課時教學目標是一門學問，教師應遵循“全面而不疏漏，具體而不空泛，明確而不模糊”的基本要求，使得目標實施的對象、行為、結果等要素緊密地結合在一起，既體現(xiàn)出目標內(nèi)容的短小精悍，又不失引領教學走向、評價教學效果的作用。

參考文獻：

[1][4]袁金華.課堂教學論[M].南京：江蘇教育出版社，1995：131，140.

[2]孫亞玲，傅淳.教學理念辨析[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版）， 2004（4）：133.

[3]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，張渭城，等，譯.北京：人民教育出版社， 1989：31.