魏本亞

所謂“學習情境”，就是學生解決問題的物理空間與思想場域。物理空間是指時間、地點等實體的空間，而思想場域是指學生要解決問題的關聯(lián)以及思維發(fā)展的邊界。閱讀教學需要創(chuàng)設情境。專家研究表明，閱讀學習情境應該依托文本，讓學生與文本、與作者建立聯(lián)系，如此，學生才有可能與文本、與作者進行有效的對話。情境創(chuàng)設理應成為課堂教學的常態(tài)，然而，我們對1213名教師進行調(diào)查，結果令人失望。92%的教師不知道學習情境為何物，8%的教師知道且有設計，但是效果一般;我們對1213個教學設計案例進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)96%的教師所作的情境創(chuàng)設就是背景介紹?；诖?，我們認為在核心素養(yǎng)走進實踐的過程中，教師必須清楚何為學習情境、如何創(chuàng)設情境、創(chuàng)設情境的價值這幾個基本問題。唯有如此，語文學科核心素養(yǎng)在課堂上才能落地。

一、閱讀學習情境的內(nèi)涵與特征

美國心理學家萊夫認為：““情境，它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，在一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中，社會過程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系。”萊夫等專家關注世界的結構以及它是如何約束和引導行為的。據(jù)此我們可以認為，創(chuàng)設閱讀學習情境就是要在學生與文本之間建立起聯(lián)系。

學習情境源自情境認知理論，它關注三個基本點。

第一，學習的文化意蘊。學習不僅僅是信息的接收，不僅僅是簡單的知識記憶，更應該關注文化的建構。學生在閱讀文本時不僅僅是在簡單地接收作者傳達的信息，更重要的是結合自己的文化經(jīng)驗建構起與文本相關的文化意象。

第二，學習共同體的參與。閱讀學習不是簡單的個體行為，而是學習伙伴共同的事情，學習伙伴會因為共同的事情走到一起形成學習共同體。學習情境就是要為學習共同體發(fā)揮作用提供條件。

第三，形成高階思維品質(zhì)。學習不僅僅要知道學了什么，而且要知道為什么學，還要知道自己是否會學了。學生的思維是多元的，創(chuàng)設學習情境就是要為學生的思維發(fā)展提供契機。

二、如何創(chuàng)設閱讀學習情境

閱讀的過程就是解讀文本的過程，就是建立讀者與文本、與作者聯(lián)系的過程。優(yōu)秀的教師在創(chuàng)設閱讀學習情境時會對各方資源進行統(tǒng)整，進而形成一個有效的學習場域。

1.依據(jù)學科特點創(chuàng)設閱讀學習情境

考察當下的中小學語文教材，我們發(fā)現(xiàn)文學作品占90%以上，實用性的作品不足8%。學生閱讀文學作品是為了認識社會，獲得審美體驗，形成自己對社會的基本認識;學生閱讀實用性作品是為了現(xiàn)實生活所需。教師創(chuàng)設閱讀學習情境，要緊扣語文學科特質(zhì)，讓學生與不熟悉的文本建立起關聯(lián)。

《昆明的雨》是汪曾祺的佳作，教師都要帶著學生閱讀分析昆明的雨的特點，分析作者對昆明的喜愛之情。分析完了，閱讀完了，學生往往依然不知道汪曾祺筆下的昆明的雨有什么特點，好在哪里。

我們曾做過一個實驗，要求學生找出汪曾祺寫雨寫得最好的段落，諸如：“我不記得昆明的雨季有多長，從幾月到幾月，好像是相當長的。但是并不使人厭煩。因為是下下停停、停停下下，不是連綿不斷，下起來沒完，而且并不使人氣悶。我覺得昆明雨季氣壓不低，人很舒服。昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的。城春草木深，孟夏草木長。昆明的雨季，是濃綠的。草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態(tài)，顯示出過分的、近于夸張的旺盛?！?/p>

我們同時要求學生閱讀朱自清的《春》，找出朱自清寫雨寫得最精彩的段落，諸如：“雨是最尋常的，一下就是三兩天?？蓜e惱?？?，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。樹葉子卻綠得發(fā)亮，小草也青得逼你的眼。傍晚時候，上燈了，一點點黃暈的光，烘托出一片安靜而和平的夜。鄉(xiāng)下去，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人;還有地里工作的農(nóng)夫，披著蓑，戴著笠的。他們的草屋，稀稀疏疏的，在雨里靜默著?！?/p>

在這個真實的學科閱讀情境之中，我們要求學生思考：朱自清與汪曾祺都是揚州籍的作家，兩個人的描寫有什么不一樣？學生通過閱讀發(fā)現(xiàn)，汪曾祺是運用寫意畫的方法寫雨，粗線條，采取的是寫意方法;朱自清是運用工筆畫的方法寫雨，細筆觸，采取的是寫實方法。朱自清寫的是家鄉(xiāng)的雨，如數(shù)家珍;汪曾祺寫的是他鄉(xiāng)的雨，記憶猶新。學生在比較之中學會了如何寫雨，這就是創(chuàng)設學科閱讀情境的作用。

學科閱讀情境是依據(jù)文本創(chuàng)設的情境，這種情境要貼近學生的知識基礎、認知基礎。唯有如此，才能建立起學生與文本之間的關聯(lián)。

2.依據(jù)學生生活倉帔閱讀學習情境

文本描繪的是作者在彼時彼地的生活，反映的是作者彼時彼地的生活態(tài)度。而要讓學生走進文本，需要使學生的生活與文本的生活對接。學生的生活與作者描寫的生活可能因為時間、地域存在差距，教師需要創(chuàng)設閱讀學習情境縮小二者之間的差距。

許多很好的課文，學生卻不喜歡，究其原因在于學生對文本表達的那個時代缺乏理解。楊絳先生的《老王》是一篇優(yōu)秀的散文，作者被老王送雞蛋和香油感動，由此自責，對誤解老王產(chǎn)生了知識分子的“愧怍”。我們曾與學生討論，為什么他們對送雞蛋、送香油不感興趣，學生說雞蛋吃多了、香油吃多了，根本不喜歡吃，老王送這些沒什么了不起。這就是生活的錯位，教師的責任就是要讓錯位復位，搭建教學支架，建立起彼時生活與當代生活的聯(lián)系。我們?yōu)閷W生提供了相關的學習資源：

1978年，每個城市居民每月2兩雞蛋票，中秋節(jié)、春節(jié)增加到5兩。一斤雞蛋可以買10～12個。老王送來了20多個大雞蛋。

1978年，每個城市居民每年中秋節(jié)、春節(jié)可以配給2兩香油。老王送來了一大瓶香油。

這就是一個教學支架。本來認為送雞蛋、送香油沒有多大價值的學生突然發(fā)現(xiàn)，老王為了給楊絳送雞蛋與香油，自己已經(jīng)一年多沒有吃雞蛋和香油了。老王自己是個病人，這些好東西本應該自己吃的，但他卻省下來送給自己最敬愛的人，這就說明他送的不僅僅是雞蛋和香油，更是一顆金子般的心。如此，就彌補了學生的生活與作者的生活錯位的鴻溝。

3.依據(jù)社會生活創(chuàng)設閱讀學習情境

語文的外延與生活的外延相等，但是學生在解讀文本中的社會生活時卻困難重重。歷史作品需要學生跨越歷史時空，外國文學需要學生跨越地域時空。而教師只有自己走進文本，才有可能依據(jù)社會生活創(chuàng)設閱讀學習情境。

《我有一個夢想》是馬丁·路德·金的著名演講詞，教師都關注馬丁-路德-金講了什么，要從演講詞里面汲取那些自由民主的東西?？墒强吹浇衲甑母呖甲魑念}，我們忽然發(fā)現(xiàn)演講詞的文體特點、理路沒學會，學生依然不會寫演講詞。我們調(diào)查了十幾名語文教師，發(fā)現(xiàn)他們無一例外地都把關注點放在演講內(nèi)容上，而演講內(nèi)容與學生有很大的距離，學生不感興趣。究其原因就是缺少情境意識。我們做了一個實驗，教師播放一段馬丁·路德·金演講的視頻，要求學生結合視頻思考幾個問題：馬丁·路德·金面對的聽眾是什么人？馬丁·路德·金對他們講了什么？馬丁·路德-金怎么說的？如果你是馬丁·路德·金的秘書，你該怎樣起草這份演講稿。學生觀看視頻之后發(fā)現(xiàn)，馬丁·路德·金站在林肯紀念堂高高的臺階上，下面是白宮廣場上的幾十萬聽眾，而這些聽眾多數(shù)是白人。在1963年那個年代，美國的黑人是下等人，白人是上等人。黑人在社會上沒有地位，爭取權利不能靠武裝斗爭，只能靠和平手段，因此說服白人就是馬丁-路德-金必須完成的任務。學生發(fā)現(xiàn)，他通篇沒有譴責、批評，只是說道理、訴衷情。演講詞有稱謂，有觀點，有換位思考，有自己的結論，有答謝詞。課堂上，教師依據(jù)社會生活創(chuàng)設了閱讀學習情境，學生自然就進入了文本，整堂課學生始終處于亢奮的對話之中，學習也就真實發(fā)生了。

文本中的社會生活各種各樣，教師需要找到能夠勾連起學生與閱讀文本的聯(lián)系，創(chuàng)設相關的情境。

三、創(chuàng)設閱讀學習情境的價值

閱讀教學是一個復雜的認知過程，而當下的閱讀教學基本上都是由外及內(nèi)的歷程，讓學生讀讀課文，看看課文有什么特點;讓學生細讀課文，看看哪些地方彰顯了這些特點。我們倡導閱讀學習情境創(chuàng)設，就是力圖改變當下的教學習慣。

1.引發(fā)學生閱讀興趣

文學閱讀本來是一件愉快的事情，現(xiàn)在卻令學生厭煩，這是閱讀教學的失敗。我們在一線聽課，常聽到教師抱怨魯迅的作品難教，學生抱怨魯迅的作品難學，因此有了“三怕周樹人”的魔咒。為了破解魔咒，我們進行了有趣的教學實驗。

我們與教師一起研究魯迅的作品，創(chuàng)設了一系列閱讀情境：假如時光倒流，你隨同作者來到魯鎮(zhèn)，看到了第一次來魯鎮(zhèn)穿著月白背心的祥林嫂，和第二次來魯鎮(zhèn)穿著月白背心的祥林嫂，你怎么想？第一次嫁給祥林，她叫祥林嫂;第二次嫁給賀老六，她還叫祥林嫂，這是為什么？請你閱讀課文，到課文中找出證據(jù)，或查閱相關資料，作出自己的說明。當教師把這些設計用于課堂，奇跡發(fā)生了，學生對魯迅的作品非常感興趣。學生認為，月白背心是祥林家給的，是她第一個男人給的，這是她的念想。她嫁給賀老六是被婆婆逼迫的，是賣給賀老六的，即使賀老六給她新衣服，她也會認為是對她的侮辱。至于叫祥林嫂，這是“嫁雞隨雞嫁狗隨狗”的封建禮教的習慣，她自己不想也無力改變。簡單的情境創(chuàng)設，激發(fā)了學生的閱讀興趣，使學生在閱讀中享受到發(fā)現(xiàn)的快樂。

錢理群先生指出：“在‘學生與魯迅作品中的‘我，在很大程度上也就是與‘童年魯迅之間，搭建一座橋梁，讓孩子順著這座橋梁，理解‘我的苦惱、向往，進而引發(fā)情感的共鳴、生命的共振，最終達到‘閱讀的最高境界——‘讀出自我。”情境創(chuàng)設就是搭建閱讀的橋梁，促進學生走入作者的世界，產(chǎn)生生命的律動。

2.引發(fā)學生解決問題的激情

心理學專家認為：“設計一個學習環(huán)境首先必須明確需要學習什么，行動發(fā)生的真實世界情境是什么。接著選擇其中一個情境作為學習活動的目標。因而，這里強調(diào)的是為學習者創(chuàng)設特定范圍的行為或經(jīng)驗?！蔽覀儎?chuàng)設情境是為了學生更好地行動。

教學《孔乙己》，語文教師都會分析“排”字，說明魯迅先生用詞形象生動，學生記住了這個詞用得好，但不知道好在哪里。我們做了一個實驗，設計了一個填空閱讀的情境：

有幾回，鄰居孩子聽得笑聲，也趕熱鬧，圍住了孔乙己。他便給他們茴香豆吃，一人一顆。孩子吃完豆，仍然不散，眼睛都望著碟子?？滓壹褐嘶牛扉_五指將碟子____住，彎腰下去說道，“____”直起身又看一看豆，自己搖頭說，“____”于是這一群孩子都在笑聲里走散了。

第一處填空，學生選擇了“罩”與“捂”，經(jīng)過比較，學生認為魯迅應該用“罩”，理由是孩子們可以透過指縫看到豆，這才符合當時的情境。第二處填空，一定是口語，因為孔乙己面對的是兒童，他要講兒童聽得懂的話;第三處填空，必須說文言，因為孔乙己直起身，突然想起自己是讀書人。創(chuàng)設真實的情境之后，就形成了需要解決的問題，學生解決問題的激情也就會被燃起。

3.促進學生思維發(fā)展

閱讀的過程是思維發(fā)展的過程，但是當前的語文閱讀教學思維含量很低，學生無奈又無助。教師總是死扣幾個考點，喋喋不休地講解，永無止境地布置練習。思維的游戲變成了機械的體力運動。

說到文言文，很多教師會覺得難教，學生怕學。而黃厚江、余映潮、曹勇軍的文言文閱讀教學卻令學生如癡如醉，他們的教學密碼是什么呢？

我們不妨看看黃厚江執(zhí)教《黔之驢》的一個片段。黃老師帶著學生研究《黔之驢》的寓意，學生說這個不難，它就是告訴我們驢子外表龐大，實際沒有真本事，所以被老虎吃掉了;告誡我們要想成為真正的強者，就要有真才實學。學生說得多好，哪里來的？教參！一般教師就讓學生學到這兒，黃老師偏偏在這里又進一步，他說有一個問題困擾自己多年就是想不明白，希望學生幫助破解，這個問題就是“驢子是誰”？黃老師要求學生思考假如驢子不是被送到貴州，而是被送到徐州，你們會如何對待驢子？學生討論后發(fā)現(xiàn)，驢子在徐州有很多作用——拉車、載人、拉磨。驢子是有本事的。驢子被送到貴州，貴州人不用它，棄置山林被老虎吃掉，這不是驢子本身的問題，是好事者的。黃老師不失時機地出示“作者被貶的原因”資料，借助這個教學支架，學生立刻明白了，“驢子就是作者柳宗元”，柳宗元有滿腔的政治抱負，一身的本事，卻被貶到柳州，英雄無用武之地，最終只能被“老虎”吃掉，他寫這驢子實際是寫自己。學生對文本的理解顯然達到了新的高度，思維也得到了發(fā)展。

溫儒敏先生指出：“語文能力是一種綜合能力，理解、感覺、體驗、察悟，包括語感，主要靠大量‘涵泳，逐步習得。如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化閱讀，而老師講解太多、太細、太零碎，還可能破壞那種涵泳的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析，甚至淪為考試應對技巧。”溫先生強調(diào)個性化閱讀、個性化思考，而閱讀學習情境就是學生個性化閱讀與思考的基石。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習效果。根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境……整體提高學生的語文素養(yǎng)?！泵鎸φZ文核心素養(yǎng)引領下的閱讀教學改革，情境創(chuàng)設已經(jīng)成為語文課堂教學繞不過去的一個坎，希望能夠引起實踐者的關注。