孟慶敏

真實的課堂是一個動態(tài)的課堂，在動態(tài)的課堂上，教師隨時都有可能邂逅各種生成資源。在教學(xué)中，當(dāng)生成資源出現(xiàn)時，教師應(yīng)該如何利用這些轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)資源呢？教師要能夠及時挖掘問題資源，捕捉錯誤資源，拓展預(yù)設(shè)資源，善待意外資源，活用學(xué)生資源，開發(fā)對話資源，從而在動態(tài)生成中讓課堂煥發(fā)活力，讓教學(xué)走向高效。

沒有明確的方向，也不必遵循固定的路線，隨時都有可能邂逅美麗的圖景。真實而有效的課堂，必定是一個動態(tài)生成的課堂。在課堂教學(xué)中，教師要提高課堂應(yīng)變的能力，充分利用各種生成資源，把師生互動學(xué)習(xí)探究活動引向縱深，讓教學(xué)活動充滿活力，使學(xué)生獲得發(fā)展和成長。

一、挖掘問題資源

在教學(xué)過程中，教師要善于為學(xué)生搭建一個能夠促使課堂精彩生成的問題平臺，從而激活學(xué)生深入學(xué)習(xí)的興趣。在對問題的研究中，發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，引導(dǎo)他們將生成的結(jié)論表達(dá)出來，達(dá)到思維碰撞，認(rèn)識共享。

在《圓的認(rèn)識》教學(xué)中，在學(xué)生知道了圓的各部分名稱以后，教師放手讓學(xué)生研究圓的一些特點(diǎn)。在交流環(huán)節(jié)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生生成的結(jié)論非常豐富，認(rèn)識也非常深刻。

學(xué)生1說：“我發(fā)現(xiàn)圓的半徑有無數(shù)條。”教師趁機(jī)提問：“你是怎么發(fā)現(xiàn)的？”立刻就有學(xué)生作出回應(yīng)，有折圓片的，有畫出半徑的，也有借助半徑的定義直接想的。學(xué)生2認(rèn)為：“所有的半徑或直徑長度都相等?！苯處熞廊会槍@個結(jié)論詢問學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程。學(xué)生不僅通過折、量、觀察思考說明自己的想法，而且一位學(xué)生還準(zhǔn)確地指出“在同一個圓或大小相等的圓內(nèi)”，這一發(fā)現(xiàn)才更可靠。還有的學(xué)生提出了：在同一個圓里，直徑的長度是半徑的2倍;圓的大小和它的半徑有關(guān)，圓的位置和圓心有關(guān);圓是世界上最美的圖形。教師在對這些已有結(jié)論的質(zhì)疑中，讓學(xué)生想方設(shè)法作出解釋，不斷引導(dǎo)學(xué)生在自我展示中，生成充滿智慧的創(chuàng)見，深化形成正確的認(rèn)知。

二、捕捉錯誤資源

在課堂教學(xué)中，學(xué)生出錯是難免的，如果教師忽視了學(xué)生的錯誤，那么學(xué)生的知識建構(gòu)就會產(chǎn)生困難。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師要最大限度地抓住并利用學(xué)生的錯誤，深入分析錯誤的根源，生成正確的認(rèn)識。

在教學(xué)《四則混合運(yùn)算》時，有位教師設(shè)計了這樣一道習(xí)題：180÷2.5+180÷7.5，一部分學(xué)生在計算過程中認(rèn)為：180÷2.5+180÷7.5可以簡便計算為180÷（2.5+7.5）。為了讓學(xué)生真正理解錯誤的原因，教師借助生活化的實際問題：師徒兩人各做180個零件，師傅要用2.5小時，徒弟要用7.5小時，師徒兩人每小時一共做多少個零件？教師引導(dǎo)學(xué)生列出算式：180÷2.5+180÷7.5。然后讓學(xué)生思考這個問題是否可以列式為180÷（2.5+7.5）？學(xué)生通過比較辨析，發(fā)現(xiàn)后者的列式，不僅根本沒有道理，而且180÷（2.5+7.5）=18，要比180÷2.5+180÷7.5=96的結(jié)果小得多。因此，逐漸認(rèn)識到：180÷2.5+180÷7.5≠180÷（2.5+7.5）。教學(xué)時，如果教師能利用學(xué)生的偶發(fā)錯誤，生成有效的教學(xué)資源，作為發(fā)展學(xué)生思維的切入點(diǎn)，學(xué)生的錯誤一定會給他們帶來發(fā)展的機(jī)遇。

三、拓展預(yù)設(shè)資源

真正而精彩的課堂是無法預(yù)設(shè)的，也是不可復(fù)制的，它是預(yù)設(shè)和生成和諧統(tǒng)一的過程。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的認(rèn)知超出教師的預(yù)設(shè)時，教師要能及時接納這種不協(xié)調(diào)的想法。根據(jù)具體的學(xué)情，教師應(yīng)做出教學(xué)調(diào)整，拓展預(yù)設(shè)資源，讓學(xué)生的智慧生成充分得到展示。

在教學(xué)《平均分》一課中，在學(xué)生理解了平均分的意義后，有位教師拋出一個開放性的問題：現(xiàn)在老師有10顆糖，想把它進(jìn)行平均分，你會分嗎？學(xué)生先操作，然后交流，多數(shù)學(xué)生把這些糖平均分成了2份和5份。正當(dāng)教師準(zhǔn)備進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)教學(xué)時，有一位學(xué)生卻提出了自己的分法，他介紹說：“我把這些糖平均分成了3份，這樣每份先平均分得3顆，再把剩下的1顆糖平均分到每一份里，這樣每一份糖是3顆多一點(diǎn)?！碑?dāng)然，對于這種分法，有些學(xué)生表示反對，有些學(xué)生表示支持。教師引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，讓各自說出自己的想法，最后，一位學(xué)生說：“老師，這種分法符合平均分。平均分是要把10顆糖分完，每份糖都一樣多，現(xiàn)在每份糖雖然是3顆多一點(diǎn)，不是整顆數(shù)，但是每份是同樣多啊。所以，這種分法是正確的?！钡览碓睫q越清，絕大多數(shù)學(xué)生都同意了這種分法?？梢哉f，正是由于教師對預(yù)設(shè)資源的及時拓展，才讓師生看到學(xué)生創(chuàng)造出了新的分法，也為學(xué)生以后學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)知識建立了生長點(diǎn)。

四、善待意外資源

真實的課堂是動態(tài)和富于變化的，在教學(xué)中，不時會產(chǎn)生出人意料的特別情況。當(dāng)課堂意外發(fā)生時，教師要有選擇地利用意外資源，挖掘意外之中有用的教學(xué)信息。教師善待意外，就可能因為意外而演繹出別樣的精彩。

在教學(xué)《角的度量》時，在學(xué)生掌握了量角的方法后，教師讓學(xué)生練習(xí)量角，在課堂巡視時，教師發(fā)現(xiàn)了一件意外的事情。有一位學(xué)生的量角器斷了，但他還有一個鈍角沒有量，急得不知道怎么辦才好。教師及時抓住學(xué)生的難題，問學(xué)生：“請大家仔細(xì)看一下，這位學(xué)生的量角器斷成了兩部分，他想測量一個鈍角，能辦到嗎？”學(xué)生1說：“那一小半量角器肯定不能使用了，因為它缺少了中心點(diǎn)?！睂W(xué)生2認(rèn)為：“另外那大半塊的量角器，它的上面中心點(diǎn)和刻度都有，也許可以進(jìn)行測量?！苯處熡旨皶r追問：“可他要測量的是一個鈍角，我們能不能用那大半塊量出來呢？”經(jīng)過一陣討論后，學(xué)生3說：“我先把這個鈍角分成了一個直角和一個銳角，只要量出這個銳角的度數(shù)，就能算出鈍角的度數(shù)?！睂W(xué)生4說：“我是把這個鈍角分成任意的兩個銳角，然后分別測量出這兩個銳角的度數(shù)，就能得到鈍角的度數(shù)了。”學(xué)生5說：“我想到把這個鈍角補(bǔ)成一個平角，先量出所補(bǔ)的銳角度數(shù)，再用180°減去銳角度數(shù)，就能算出鈍角的度數(shù)?！倍嗝淳实纳砂。∪绻鎸虒W(xué)中出現(xiàn)的這一意外，教師只進(jìn)行了簡單的處理，學(xué)生這種富有個性和創(chuàng)造性的認(rèn)識就不會得到展現(xiàn)，恐怕這一好的有效資源，因為沒有得到重視，就會悄悄地溜走。

五、活用學(xué)生資源

在教學(xué)中，教師和教材可以給學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，然而有一點(diǎn)，教師也不要忽視來自學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。因為學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)素材，有時候恰是學(xué)生迫切需要解決的問題。教師活用學(xué)生資源，拓展教材的空間，既能增強(qiáng)教學(xué)的針對性，在開放的教學(xué)中又能生成意料之外的精彩。

在《長度的測量》教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)了厘米這一長度單位后，教師要求學(xué)生用直尺測量一條線段的長度。有一位學(xué)生對教師提出了自己的問題：“我的尺子磨損了，零刻度沒有了，我該怎樣量這條線段的長度呢？”教師緊緊抓住學(xué)生的這個問題，向全班學(xué)生征求意見。過了片刻，學(xué)生1說：“可以從1量。左邊和1對齊，看右邊和6對齊，那就是5厘米?！苯處熂皶r追問原因，這位學(xué)生補(bǔ)充說：“因為從1到6有5個大格，所以是5厘米?！笔苓@位學(xué)生的啟發(fā)，學(xué)生2說：“也可以從2開始量，右邊到7，所以是5厘米?！边@時，學(xué)生舉手更加踴躍。學(xué)生3說：“從5開始量，右邊到10，所以這條線段長是5厘米?！痹趲熒涣髦?，學(xué)生的思維漸漸開闊起來了，一起解決了直尺沒有刻度“0”的問題。在這里，教師充分意識到現(xiàn)實生活中量物體長度時，常會出現(xiàn)不從0刻度測量的現(xiàn)實需要，選取來源于學(xué)生的教學(xué)資源，把平面的教材和學(xué)生的思維教活了。

六、開發(fā)對話資源

巴西教育家弗萊雷曾認(rèn)為：真正的教育，離不開師生之間的對話和交流。課堂教學(xué)的實質(zhì)就是師生對話的過程。作為教師，要創(chuàng)造師生對話的氛圍，激發(fā)學(xué)生交流的欲望。在師生有效對話中，實現(xiàn)學(xué)生情感的交融，思維的碰撞，知識的生成。

在教學(xué)《三角形三邊的關(guān)系》時，如何讓學(xué)生掌握三角形三邊之間的關(guān)系，教師引導(dǎo)學(xué)生在操作中展開了積極的對話。在一番操作之后，學(xué)生進(jìn)行了匯報。學(xué)生1說：“我們組用了7cm、5cm、5cm的小棒，擺成了一個三角形。”學(xué)生2說：“我們組是用7cm、5cm、2cm的小棒，也擺成了一個三角形。”學(xué)生3說：“我們組用的是7cm、5cm、15cm的小棒，沒能擺成一個三角形。因為15cm太長了?！贬槍W(xué)生2的說法，有一組立刻提出反對意見：“我們組也用了7cm、5cm、2cm的小棒，但發(fā)現(xiàn)不能擺成一個三角形?！苯處熂皶r質(zhì)疑：“為什么兩個小組都使用了同樣長的三根小棒擺三角形，結(jié)論卻不一樣呢？”經(jīng)過大家認(rèn)真的操作研究，一位學(xué)生提出：“我認(rèn)為不能圍成一個三角形，因為5和2合起來是7，這就成了兩條平行線了。”教師相機(jī)追問：“此時，你認(rèn)為三根小棒在什么情況下不能擺成一個三角形？”有位學(xué)生馬上說出：“如果兩根小棒合起來后，和第三根小棒的長度相等，就不能擺成一個三角形?！苯處熢僖龑?dǎo)學(xué)生回顧學(xué)生3的說法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：如果兩根小棒合起來，還沒有第三根小棒長，也不能擺成三角形。在對學(xué)生1說法的對話交流中，學(xué)生紛紛表示：要想擺成一個三角形，任意兩根小棒合起來就必須比第三根小棒長。至此，原本抽象的數(shù)學(xué)知識，教師以與學(xué)生的對話作為思維發(fā)展的支撐點(diǎn)，在師生互動交流中，逐步排除錯誤的認(rèn)識，生成新的正確的認(rèn)知。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：在無法預(yù)測到課堂細(xì)節(jié)的情況下，教師要能夠根據(jù)實際情況，巧妙而毫無察覺地隨機(jī)應(yīng)變?；诖?，當(dāng)教師在課堂上邂逅各種生成資源時，要能夠及時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)思路，抓住這些有效資源，巧妙運(yùn)用生成，讓課堂真正呈現(xiàn)出屬于自己的精彩。