鮑瑩

摘要：生態(tài)課堂是以生態(tài)學(xué)的基本原理和規(guī)律為指導(dǎo)的科學(xué)課堂，其基礎(chǔ)理論是“人本思想”。英語生態(tài)課堂之“三觀”指的是生態(tài)課堂“向生”觀、教師角色“蟲鳥”觀、學(xué)生角色“草木”觀。只有變革教師與學(xué)生的思想與行為，才能構(gòu)建生態(tài)課堂、釋放課堂活力，最終“讓人成為人”。

關(guān)鍵詞：英語 生態(tài)課堂 人本思想 “三觀”

生態(tài)課堂是系統(tǒng)論觀念下的人本課堂，其本質(zhì)是一種教學(xué)理念和教學(xué)模式。當(dāng)我們綜合考量師生、教學(xué)內(nèi)容與環(huán)境、教學(xué)手段與方法等，并追求其自然、和諧的發(fā)展路徑時(shí)，課堂就走上了生態(tài)之路。在初中英語教學(xué)中，從課堂教學(xué)的目標(biāo)追求、教師身份的坐標(biāo)定位、理想中的學(xué)生模樣三個(gè)維度出發(fā)，對(duì)課堂價(jià)值觀、教師觀、學(xué)生觀展開追問，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)諸多因子的生態(tài)化發(fā)展，取得了較好的教學(xué)效果。

一、生態(tài)課堂“向生”觀

首先，生態(tài)課堂是對(duì)“生命”的呵護(hù)。葉瀾教授將課堂看成教師和學(xué)生的重要生命歷程，就是說，課堂是生命的重要部分。課堂除了“教”與“學(xué)”之外，還要關(guān)注學(xué)生的成長。教學(xué)是服務(wù)于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、人格完善、精神追求的，不只是朝著一個(gè)短期的目標(biāo)進(jìn)發(fā)。英語教師尤其要從語境、語感、語義、語音等小處著手，鼓勵(lì)學(xué)生設(shè)計(jì)符合自我學(xué)習(xí)特點(diǎn)的方案;尊重學(xué)生的體驗(yàn)，給他們獨(dú)特、自主的學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其次，生態(tài)課堂是融進(jìn)“生活”的課堂。正如杜威倡導(dǎo)的，教學(xué)與生活有著連接點(diǎn)與對(duì)應(yīng)關(guān)系，好的教學(xué)通過這一關(guān)聯(lián)將二者聯(lián)系起來。英語教學(xué)是教育生活的一部分，那么“學(xué)科英語”與“生活英語”有哪些契合點(diǎn)？實(shí)踐表明，初中英語教學(xué)完全可以從學(xué)生的生活場(chǎng)景開始，在交往實(shí)踐中進(jìn)行，再回歸到學(xué)生的生活中去。說到底，就是“生活化”。英語作為實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生僅進(jìn)行反復(fù)操練、規(guī)律總結(jié)也是可以學(xué)好的，但那樣的課堂缺乏生活的味道，違背語言學(xué)習(xí)的邏輯。

再次，生態(tài)的課堂是“生成”的藝術(shù)。教學(xué)系統(tǒng)中，人是有著積極的能動(dòng)性與非凡的創(chuàng)造性的，正因?yàn)槿绱?，教學(xué)充滿了發(fā)展性、建構(gòu)性。傳統(tǒng)的課堂過度預(yù)設(shè)，使得課堂過于靜態(tài)和封閉，有的教師甚至還為課堂上的種種“意外”準(zhǔn)備各種堵塞方案。生態(tài)課堂的價(jià)值在于它的動(dòng)態(tài)開放，用沖突與意外、獨(dú)特與個(gè)性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。課堂是復(fù)雜多元的，是有著無限可能的，作為英語教師，我們的備課要更多地讓學(xué)生參與、分享、模仿、想象、表達(dá)，把更多的課堂時(shí)間留給學(xué)生去活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂的開放生成。

筆者在教授牛津譯林版《英語》7B Unit 2 Neighbours Welcome to the unit 時(shí)，讓學(xué)生模仿Amy與Simon的談話，說說neighbourhoods。有學(xué)生說“A good neighbour is better than a distant relative”;也有學(xué)生談了鄰居幫助自己的事情。筆者順勢(shì)指出要“Try to be a good neighbour，what can you do for your neighbours？”這一實(shí)際問題，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

這樣的課堂，學(xué)生參與度高、效果好，原因就是因?yàn)橛猩顨庀?，有生成機(jī)會(huì)，有生命關(guān)懷。

二、教師角色“蟲鳥”觀

管理學(xué)常用“蟲瞰”與“鳥瞰”來隱喻人類看待問題的方式，前者側(cè)重近距離聚焦局部，有利于端詳細(xì)節(jié)，精準(zhǔn)施策;后者重視對(duì)整體與過程的把握，便于系統(tǒng)高效運(yùn)行。

教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者與執(zhí)行者，理應(yīng)學(xué)會(huì)用上述方式去思考教學(xué)。具體地說，“蟲瞰”要求教師更為精心地設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)與活動(dòng)，并借助“鳥瞰”手段讓這些環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)，形成教學(xué)片段。事實(shí)上，課堂就是由這樣一個(gè)個(gè)看似獨(dú)立的片段組成的，體現(xiàn)教師對(duì)課堂細(xì)節(jié)的重視，但還需要更系統(tǒng)、更宏觀的過程將它們組織起來，讓它們的組合價(jià)值大于各部分之和，這就需要更高層次的“鳥瞰”能力。從實(shí)際狀況來看，“鳥瞰”能力是教師建構(gòu)生態(tài)課堂中的素質(zhì)短板，它要求教師跳出孤立看問題的桎梏，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)審視課堂上的一切生態(tài)因子，要求教師不但要注重它們之間關(guān)系的建構(gòu)，更要分清它們的層級(jí)關(guān)系，描繪出圍繞核心而展開的生態(tài)課堂大圖景。

為此，教師要著力培養(yǎng)自己的三方面能力。從生態(tài)課堂“流動(dòng)系統(tǒng)”的長度上看，課堂就是“失衡—暫時(shí)平衡—失衡”的曲折過程，具體表現(xiàn)為學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的需求關(guān)系。課前，教師要制造矛盾，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要。課中，教師要為學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成設(shè)置探究、合作、交流的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題。課末，教師要用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光看待新知學(xué)習(xí)，使得高一級(jí)的問題再次產(chǎn)生，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步思考與探究。從生態(tài)課堂“學(xué)科系統(tǒng)”深度上看，生態(tài)課堂要求教師要有透視學(xué)科本質(zhì)的眼界。當(dāng)下，生態(tài)課堂得以廣泛應(yīng)用，但有的課堂“只有活動(dòng)沒有學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。究其原因，我們過于追求生態(tài)課堂的形式而忽視了其“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)。正如葉瀾教授對(duì)課堂本質(zhì)的要求 ——“與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)”“承有特殊的具體的目的與任務(wù)”。從生態(tài)課堂“學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的廣度來看，教學(xué)過程中，教師最重要的能力是分析學(xué)生的能力。心理學(xué)家奧蘇伯爾把全部的教育心理學(xué)原理歸結(jié)為研究“學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”。

例如，筆者在教授牛津譯林版《英語》7B Unit 5 Amazing things時(shí)，了解到學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過一般過去時(shí)、現(xiàn)在完成時(shí)，因此，筆者創(chuàng)設(shè)了復(fù)習(xí)舊知、呈現(xiàn)新知學(xué)習(xí)需要的情境，讓學(xué)生在新舊知識(shí)對(duì)比中生成新知識(shí)的邏輯框架。全課在對(duì)比中建構(gòu)，在比較中突破。

三、學(xué)生角色“草木”觀

在自然環(huán)境中生長的草木更具生命力。生態(tài)學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，溫室或花盆中的草木在一段時(shí)間內(nèi)可以生長得很好，但長遠(yuǎn)來看，它們的適應(yīng)閾值是呈下降趨勢(shì)的，直到生態(tài)幅窄化，最終因經(jīng)不起環(huán)境考驗(yàn)而凋零。課堂教學(xué)也是如此。如果將學(xué)生置于封閉的環(huán)境中，那么學(xué)生的精神就會(huì)被壓抑，個(gè)體與世界脫節(jié)，長此以往，于學(xué)生成長是不利的。因此，原生態(tài)情境是學(xué)生學(xué)習(xí)最為有效的背景。劉驚鐸的三重生態(tài)觀認(rèn)為，自然生態(tài)是學(xué)生生活的社會(huì)環(huán)境，類生態(tài)是學(xué)校教育環(huán)境，內(nèi)生態(tài)是學(xué)生的心理感受與體驗(yàn)環(huán)境。前二者始終對(duì)后者有直接或間接的影響，這就是“親驗(yàn)”，最終三者借助體驗(yàn)的紐帶得以融通。我們的課堂，為了追求效率，往往剪除自然生態(tài)，直接讓學(xué)生進(jìn)入了類生態(tài)、內(nèi)生態(tài)環(huán)節(jié)，具體表現(xiàn)為情境創(chuàng)設(shè)理想化，與生活脫離;學(xué)習(xí)材料加工化，直接奔著學(xué)習(xí)目標(biāo)而來，沒有讓學(xué)生有選擇的余地;結(jié)果應(yīng)用替代化，將少數(shù)學(xué)生的感受與經(jīng)驗(yàn)看作所有學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，用個(gè)別學(xué)生的操作演練替代所有學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用。這些現(xiàn)象警示我們，生態(tài)課堂應(yīng)該給學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

每一株草木都有自己的位置。生態(tài)教育論認(rèn)為，物種具有不可替代的時(shí)間、空間位置，即生態(tài)位。同一生態(tài)位的生命個(gè)體，因?qū)哟蜗嘟h(huán)境相當(dāng)，在一定時(shí)刻，他們之間的共生形式更多地表現(xiàn)為互相競(jìng)爭(zhēng)。最終，在優(yōu)勢(shì)生命體的帶動(dòng)下，物種朝積極的方向發(fā)展。生態(tài)課堂中的學(xué)生處于競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境之中，當(dāng)教師引導(dǎo)得法時(shí)，學(xué)生之間就會(huì)比、學(xué)、趕、幫、超，在激勵(lì)中前進(jìn)，體現(xiàn)生命體的協(xié)變性特點(diǎn)。蘇格拉底教育學(xué)生時(shí)，常常先讓學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行思考，然后追問“為什么”，給學(xué)生論證、表現(xiàn)、競(jìng)爭(zhēng)、融合的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)就在這樣的“產(chǎn)婆術(shù)”過程中進(jìn)行。結(jié)果，每個(gè)學(xué)生都徹底理解與掌握了知識(shí)，學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)。我們常常將一個(gè)班級(jí)學(xué)生看作一個(gè)整體，施以同樣的教學(xué)方法。事實(shí)上，我們應(yīng)該更多地看到一節(jié)課上的“一千個(gè)讀者”，要讓學(xué)生內(nèi)生出“一千個(gè)哈姆雷特”。

筆者在教授牛津譯林版《英語》8A Unit 4 Do it yourself的Reading部分時(shí)，沒有做過多的預(yù)設(shè)與干預(yù)，而是放手讓學(xué)生閱讀和思考，在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)行提問。

師：If you think your room is boring ，what will you do？

生：Id like to hang some more water paintings on the wall.

生：Ill put more flowers in the room.

生：Ill make a wall of pictures of my family.

學(xué)生的思維非?；钴S，答案不一而足。通過碰撞、交流，班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)得到了體現(xiàn)。

草木生長是遵循生物節(jié)律的，生物節(jié)律又叫作“生物鐘”，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程同樣要符合教育節(jié)律，這是科學(xué)用腦的關(guān)鍵。生理學(xué)研究表明，人腦的記憶活動(dòng)在一天內(nèi)會(huì)出現(xiàn)四個(gè)活躍期，即早上起床后，八時(shí)至十時(shí)，十八時(shí)至二十時(shí)，晚上睡覺前的三十分鐘。這個(gè)研究結(jié)果對(duì)于英語朗讀和記憶的時(shí)間選擇顯得尤為重要。

生態(tài)課堂是以生態(tài)學(xué)的基本原理和規(guī)律為指導(dǎo)的科學(xué)課堂，其教育基礎(chǔ)理論是“人本思想”。建構(gòu)生態(tài)課堂的關(guān)鍵是教師與學(xué)生思想與行為的變革，最終“讓人成為人”，讓課堂釋放出生命的活力。