史蒂芬·斯特林

摘? ?要：當(dāng)今的社會(huì)-生態(tài)狀況充滿了不可持續(xù)性、復(fù)雜性和不確定性，這給教育的目的和實(shí)踐帶來了巨大挑戰(zhàn)。鑒于此，文章對“轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”（transformative learning）的基本概念進(jìn)行了梳理。文章簡要回顧了若干理論家的文獻(xiàn)，分析了他們在解釋轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出的異同。文章特別參考了貝特森（Bateson）關(guān)于學(xué)習(xí)層級(jí)（learning levels）的概念和模型，據(jù)以解釋學(xué)習(xí)體驗(yàn)的性質(zhì)差異和深度差異，并從個(gè)人和組織層面說明范式轉(zhuǎn)換的理論。文章還回顧了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)對高等教育的重要性，并通過舉例提出以下問題：主流高等教育究竟能在多大程度上提供轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，抑或轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是否必然存在于傳統(tǒng)教育束縛之外的創(chuàng)新教育環(huán)境中？

一、引言

經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒馬赫（E.F.Schumacher）的著作對英國生態(tài)思想的興起和發(fā)展起到了奠基性作用;早在1974年，他就寫道：“教育的體量在不斷地增加，然而污染、資源消耗以及生態(tài)災(zāi)難的危險(xiǎn)同時(shí)也在加重。如果加大教育力度能拯救我們，那必須是另一種教育：一種能使我們力求甚解的教育”（Schumacher 1997，1974年撰文）。這句話證明了一個(gè)根本性的矛盾：數(shù)十年來，人們認(rèn)為教育是解決環(huán)境和可持續(xù)問題的關(guān)鍵（尤其是在國際層面），但教育又在多大程度上是上述問題的根源（正如大衛(wèi)·奧爾所指出）？奧爾（Orr 2004）認(rèn)為，占據(jù)教育界大部分討論的那些問題并不是關(guān)鍵所在，教育本身才是問題的關(guān)鍵所在（他贊同舒馬赫的觀點(diǎn)）。奧爾指出，高等教育的成績與社會(huì)/環(huán)境可持續(xù)行為并不存在必然的相關(guān)性，甚至結(jié)果還恰恰相反。正是因?yàn)檫@些悖論和爭論，近年來，對可持續(xù)和社會(huì)正義感興趣的教育者為了尋找出路，開始研究學(xué)習(xí)理論（learning theory）。特別是轉(zhuǎn)化式或者變革式學(xué)習(xí)的概念，引發(fā)了越來越多的興趣，因?yàn)檫@個(gè)理論能幫助人們構(gòu)思并實(shí)踐“讓我們力求甚解”（take us to the depths of things）的教育方式。

無論是參加教育研討會(huì)、從事大學(xué)教育，還是探索學(xué)習(xí)策略，人們在討論“教育”時(shí)，往往理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為教育本身是一件“好事”?；谶@種預(yù)設(shè)，人們將更多的注意力放在如何有效學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)方法等上面。除了在正規(guī)教育的邊緣存在的“教育促進(jìn)變革運(yùn)動(dòng)”（education for change movements），很少有人關(guān)注學(xué)習(xí)的“目的”問題。然而，我們也可以通過學(xué)習(xí)去追逐一些令人質(zhì)疑的價(jià)值觀或者目的。正如組織學(xué)習(xí)（organizational learning）理論家阿吉里斯和舍恩（Argyris & Sch？觟n 1996）所述：

我們在評(píng)判效果提升或者效率提高所帶來的價(jià)值時(shí)，是根據(jù)以下問題的答案：“效果或者效率是為了達(dá)到什么目的？”關(guān)鍵在于，當(dāng)我們試圖理解或者加強(qiáng)組織學(xué)習(xí)時(shí)，也應(yīng)當(dāng)記住組織學(xué)習(xí)的任何一種形式都有可能是無效的、無益的甚至是邪惡的。（Argyris & Sch？觟n 1996，64）。

因此，我贊同舒馬赫和奧爾的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)本身是個(gè)客觀、無關(guān)好壞的過程，所以每一項(xiàng)學(xué)習(xí)的背景和意圖（context and purpose）都值得探討。從生物學(xué)角度來講，學(xué)習(xí)關(guān)乎生存。無法適應(yīng)外部變化的物種將消亡，因此，所有物種都會(huì)在某種程度上和某種意義上掌握“學(xué)習(xí)”的本領(lǐng)?？紤]到全球環(huán)境遭到的實(shí)質(zhì)性威脅，社會(huì)化學(xué)習(xí)（social learning）也是關(guān)乎生存的事情（Wals 2007）。然而，根據(jù)舒馬赫的觀點(diǎn)，社會(huì)化學(xué)習(xí)必須是“另一種”性質(zhì)的學(xué)習(xí)。無論是通過日常生活還是正規(guī)教育，我們接觸的很多“學(xué)習(xí)”類型都無益于人類實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來，甚至還可能使可持續(xù)的前景更加暗淡。最近，一份關(guān)于世界未來的報(bào)告提出：

全球未來的形態(tài)取決于人類意識(shí)的反思能力——即批判性地思考我們的所行及其背后我們的所思（why we think what we do）——然后改變我們的思想與行為（Raskin 2008，469）。

因此，雖然學(xué)習(xí)技能或者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”在教育實(shí)踐中十分重要，但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身不一定能照顧到語境批判、反思能力等重要因素。比“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”（learning to learn）更進(jìn)一步的是“鉆研學(xué)習(xí)”（learning about learning），即對我們的理論和實(shí)踐的正當(dāng)性和道義性提出質(zhì)疑。這也意味著我們需要反思盛行的學(xué)習(xí)的種類、性質(zhì)和目的。威廉斯（Williams 2004）在一份新西蘭出版的有關(guān)可持續(xù)學(xué)習(xí)與教育的報(bào)告中寫道：

本世紀(jì)可以說是大規(guī)模的重新學(xué)習(xí)（relearning）的世紀(jì)……這種學(xué)習(xí)……需要成為全社會(huì)學(xué)習(xí)的核心，并要求我們改變當(dāng)前的教育結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)框架。（Williams 2004，4）

根據(jù)該報(bào)告，人們已經(jīng)日漸意識(shí)到，面對不確定性、復(fù)雜性與不可持續(xù)性等組成的嚴(yán)峻狀況，我們不僅需要改變現(xiàn)有的思維、感知和行動(dòng)方式，還需要認(rèn)識(shí)到這些舊范式也是導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)的現(xiàn)實(shí)狀況的一部分。同樣，斯特恩爵士（Lord Stern）在英格蘭高等教育基金委員會(huì)（HEFCE）的可持續(xù)行動(dòng)計(jì)劃的“前言”里也提到，我們“需要能創(chuàng)造新的可能性的頭腦”，并且“改變目前的思維與運(yùn)作方式”（Stern 2009，1）。

二、轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論

在這種辯論的大背景下，隨著人們要求重新審視其預(yù)設(shè)和價(jià)值觀，呼吁批判性思維以及創(chuàng)新能力，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的概念也日益受到關(guān)注。然而，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的相關(guān)術(shù)語和不斷演變的理論最初與上述的社會(huì)變革和可持續(xù)無關(guān)，而是源于成人教育家麥基羅（Mezirow 1978）的研究。這個(gè)概念主要是指在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的感知模式和理論方式發(fā)生質(zhì)的變化（qualitative shift），從而對自己的預(yù)設(shè)或思維習(xí)慣產(chǎn)生質(zhì)疑或重構(gòu)。因此，麥基羅（Mezirow 2000）認(rèn)為，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)：

指的是讓一個(gè)有問題的參考框架變得更加可靠……其方式是引發(fā)一些更為合理的觀點(diǎn)或者互動(dòng)。我們會(huì)開始批判性地檢視那些有問題的觀念。（Mezirow 2000，20）

麥基羅還說，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)指的是“改變我們認(rèn)為理所當(dāng)然的參考框架（即觀點(diǎn)、思維習(xí)慣、思維模式等），并讓該框架更具有包容性”的過程（Mezirow 2000，7）。他認(rèn)為，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生一個(gè)更加包容和可靠的參考框架，而這意味著我們需要擴(kuò)大認(rèn)知，跟蹤并覺察學(xué)習(xí)情境所處的現(xiàn)實(shí)語境。在這一點(diǎn)上，有一些與麥基羅相似的見解。尤其是弗萊雷（Friere 1972）的“覺悟”（conscientization）理論，與轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)有相通之處;前者在批判教育學(xué)（critical pedagogy）和解放式教育（emancipatory education）領(lǐng)域非常具有影響力。麥基羅和弗萊雷的教育思想反映在多倫多的轉(zhuǎn)化式教育中心（Centre for Transformative Education）的方法論中;這個(gè)機(jī)構(gòu)還吸納了奧沙利文（OSullivan）關(guān)于轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的見解（見Morrell & OConnor 2002的評(píng)述）：

[轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)]意味著思想、情感與行為等基本前提發(fā)生深刻的結(jié)構(gòu)性變化。這樣一種意識(shí)變化將會(huì)極大地、永久地改變我們存在于世的方式（our way of being in the world）。這種轉(zhuǎn)變也涉及我們的自我認(rèn)知與自我定位，即我們與他人和自然界的關(guān)系（Morrell & OConnor 2002，xvii）。

兩位作者還稱，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)也意味著我們不斷地改變對以下事物的理解：權(quán)力關(guān)系、身體意識(shí)、不同的生活方式的可能性，以及“社會(huì)正義、和平與個(gè)人幸福的可能性”（同上，第xvii頁）。重要的是，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)涉及內(nèi)在與外在維度，我們在意識(shí)改變的同時(shí)要接受不斷延伸的關(guān)系性。同時(shí)，瑞森（Reason）也指出，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)“意味著一種自己更緊密地與他人和環(huán)境相處的體驗(yàn)，即參與式的自我或思維（participatory self or participatory mind）”（Reason 1995，3）。

在此有必要介紹“認(rèn)識(shí)的層次”（levels of knowing）這個(gè)概念（Sterling 2003），這是基于系統(tǒng)論的思維理論（Bohm 1992，見圖1）。這將有助于闡明學(xué)習(xí)何以能夠涉及并影響不同的意識(shí)層面。

這個(gè)嵌套系統(tǒng)的模型表明，更深層次的感知和概念能夠豐富、影響乃至凸顯更多直觀的想法，后者會(huì)進(jìn)一步影響到日常的思維與行為。該模型還表明，我們可能無法覺察到深層次預(yù)設(shè)的影響力。這些預(yù)設(shè)起著作用，但是基本上未經(jīng)檢驗(yàn)。勞森（Lawson 1989）舉了這樣一個(gè)例子：

教師在課堂說的每一句話都是帶著價(jià)值觀的（value-laden），關(guān)乎這位教師對教育目的的看法，可能還關(guān)乎更加普遍的價(jià)值觀和信念，甚至關(guān)乎生命的意義。對于教育規(guī)劃者和課程開發(fā)者同樣如此，無論他們是否認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。（Lawson 1989，3）

我認(rèn)為這一模型適用于個(gè)人認(rèn)知與集體/文化認(rèn)知兩個(gè)層面。該模型具有重要意義，因?yàn)槟軌蛞l(fā)有關(guān)學(xué)習(xí)的詰問。關(guān)于“學(xué)習(xí)”的討論中，通常會(huì)預(yù)設(shè)每個(gè)人對這一用詞的理解都大致相同，但是該模型揭示了一個(gè)經(jīng)常被忽略的重要問題：我們所說的學(xué)習(xí)可以在不同層面的認(rèn)識(shí)和意義上進(jìn)行。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)通常是指觸及更深層的認(rèn)識(shí)和意義上的學(xué)習(xí)，進(jìn)而影響我們更直接、更具體的認(rèn)識(shí)、感知與行動(dòng)。

在此，有必要回顧格里高利·貝特森（Gregory Bateson）對學(xué)習(xí)的研究，他的理論有助于澄清轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。貝特森從懷特海（Whitehead）和羅素（Russell）的“邏輯類型”（logical types）理論發(fā)展出他自己的關(guān)乎改變和學(xué)習(xí)（change and learning）的極富啟發(fā)性的理論。貝特森分區(qū)分了三個(gè)階層的學(xué)習(xí)和改變（除了“零階學(xué)習(xí)”（zero learning）），分別對應(yīng)不斷提升的學(xué)習(xí)能力;他的理論已經(jīng)被不同的學(xué)習(xí)與變化理論家所采納，尤其是在系統(tǒng)論學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)（systemic learning and organizational learning）的領(lǐng)域，例如阿吉里斯和舍恩的“單回路和雙回路學(xué)習(xí)”（single and double loop learning）（Argyris & Sch？觟n 1996），還有埃松和羅素的“第一階變化和第二階變化”（first order and second order change）（Ison & Russell 2000）。

第一階變化是指“反復(fù)做同樣的事情”，即在特定界限內(nèi)做出變化，而不去檢視或者改變那些影響自己行為或思想的預(yù)設(shè)和價(jià)值觀。這種學(xué)習(xí)中，意義往往是默認(rèn)的或給定的，并且主要與外部客觀世界有關(guān)。第二階變化是指由于檢視我們的預(yù)設(shè)或價(jià)值觀而導(dǎo)致的思維或行為發(fā)生明顯變化，并主要關(guān)乎理解內(nèi)在或者主觀世界。這種學(xué)習(xí)中，意義需要經(jīng)過相關(guān)人員的認(rèn)可與協(xié)商。理論家也使用其他術(shù)語以區(qū)分這兩種層次的學(xué)習(xí)，例如“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)”和“鉆研學(xué)習(xí)”（basic learning and learning about learning）;“學(xué)習(xí)”和“元學(xué)習(xí)”（learning and meta-learning）;還有“認(rèn)知”和“元認(rèn)知”（cognition and meta-cognition）。這個(gè)兩級(jí)模型看似很簡單，但這種區(qū)分非常重要，并且對任何想超越第一階變化的個(gè)人或者團(tuán)體而言，都具有十分關(guān)鍵的意義。從這種區(qū)分可以看出，中小學(xué)和高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的正規(guī)教育主要推崇第一階學(xué)習(xí)：這種教育主要基于內(nèi)容，專注外部因素，并通常在公認(rèn)的價(jià)值觀和目的框架里，通過傳遞式教學(xué)法（transmissive pedagogies）傳授。第一階學(xué)習(xí)從根本上注重“信息傳遞”（information transfer）——即“了解各種事物”（learning about things）——而且一般不會(huì)挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的預(yù)設(shè)和信念。這是一種維護(hù)式的學(xué)習(xí)（maintenance learning），即所做的調(diào)整或變通是為了在面臨變遷時(shí)保持事物的穩(wěn)定?？死耍–lark 1989，236）將其稱為“在不變中的改變”（change in changlessness）。這本身并非一件“壞事”，甚至在許多教學(xué)與學(xué)習(xí)場景中完全有效。但是，如果有進(jìn)步思想的教育家認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的必要性，那么固守第一階教學(xué)的傳統(tǒng)制度將阻礙更深層的改變。

第二階學(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性，需要學(xué)習(xí)者（或者學(xué)習(xí)型組織）進(jìn)行批判性檢視——并在必要時(shí)改變——信念、價(jià)值觀和預(yù)設(shè)。因此，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以說是更加深層次的。對于學(xué)習(xí)者而言，第二階學(xué)習(xí)更加困難，甚至造成不適，因?yàn)樗旧砭途咛魬?zhàn)性，而且需要學(xué)習(xí)者批判性地反思第一階學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和所發(fā)生的變化，從而喚醒超越第一階學(xué)習(xí)的意識(shí)與理解。正因如此，第二階學(xué)習(xí)的效果可能更加持久。簡言之，無論對于個(gè)人還是組織而言，第一階學(xué)習(xí)和變化往往只意味著“把事情做得更好”（doing things better），或者說，通常只關(guān)心效率與效果。但是，第一階學(xué)習(xí)不會(huì)讓我們質(zhì)疑所做的“事情”、行為以及導(dǎo)致這些行為的種種預(yù)設(shè)。相反，第二階變化注重“做更好的事情”（doing better things），涉及有關(guān)目的和價(jià)值觀的問題，并且會(huì)發(fā)出這樣的提問：“效率與效果為什么而服務(wù)？想達(dá)到什么目的？”這種變化需要我們揭露第一階學(xué)習(xí)背后的預(yù)設(shè)，從價(jià)值觀和倫理學(xué)角度對它們進(jìn)行批判性評(píng)估。需要指出的是，一些理論家使用“轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”一詞來描述可能相當(dāng)于第二階學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。例如，柯然騰（Cranton 2009）提出，“接觸不同事物會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生去批判并質(zhì)疑他們的預(yù)設(shè)、信念與價(jià)值觀，而且當(dāng)他們看待自己或世界的方式改變時(shí)，他們就是在體驗(yàn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)。”

然而，貝特森的模型還區(qū)分了第三個(gè)階層，可以稱之為“認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)”（epistemic learning），即塑造人們世界觀和與世界相處方式的認(rèn)識(shí)論或者思維模式發(fā)生了改變。這需要“思考并評(píng)估思維本身的基礎(chǔ)”（Bawden & Packham 1993，6），即認(rèn)識(shí)到自己的世界觀，而非透過自己的世界觀看待世界——這會(huì)讓人變得更加開放，愿意借鑒其他觀點(diǎn)與可能性。范式內(nèi)的學(xué)習(xí)不代表改變了范式，所以轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的定義性的本質(zhì)是幫助學(xué)習(xí)者徹底認(rèn)識(shí)到范式之后再重建范式。該層面的學(xué)習(xí)，即第三階學(xué)習(xí)，與奧沙利文（OSullivan）將轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)視為意識(shí)急劇轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)是一致的。同樣，許多評(píng)論者認(rèn)為，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)涉及感知轉(zhuǎn)型，而且能達(dá)到一種超越個(gè)人并且關(guān)乎倫理與參與式的敏銳。簡言之，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)會(huì)讓人提升意識(shí)，形成一種尊重關(guān)系或生態(tài)化視野，從而激發(fā)不同的價(jià)值觀與實(shí)踐。的確，很重要的一點(diǎn)是，根據(jù)貝特森的模型以及源自其模型的其他理論，學(xué)習(xí)的不同階層處于一種嵌套式系統(tǒng)中，高階學(xué)習(xí)會(huì)影響低階學(xué)習(xí)（見圖2）。因此，第二階學(xué)習(xí)或元學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芨淖兊谝浑A學(xué)習(xí)的思維與行動(dòng)，而認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致第一階和第二階學(xué)習(xí)發(fā)生變化。換句話說，就像菲爾等（Fear et al. 2006）所稱：

要想改變做事的方式，取決于能否改變對事物的理解——后者的改變則是基于支撐這種理解的世界觀或者預(yù)設(shè)的改變。（Fear et al. 2006， 189）

行為與理解是相互關(guān)聯(lián)的，兩者都很重要：正如菲爾等人（2006，225）所述，雖然批判性思維和反思是轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的必要條件，但僅靠這些本身還不夠，除非它能帶來轉(zhuǎn)化式、可持續(xù)以及負(fù)責(zé)任的行為結(jié)果。

上述三個(gè)階層的學(xué)習(xí)也可以用表1來概括，箭頭表示向更高階學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化（有人將此稱為“更深入的學(xué)習(xí)”（deeper learning），但這種說法可能會(huì)引起一些誤解）。

雖然評(píng)論者解讀貝特森模型的方式各有不同，但該模型為高階學(xué)習(xí)的可能性和局限性都提供了十分強(qiáng)有力的洞察，而可持續(xù)性危機(jī)也需要這種高階學(xué)習(xí)來改變世界觀（Lyle 1994）。很重要的一點(diǎn)啟示是，從第一階學(xué)習(xí)向第二階學(xué)習(xí)，或者從第二階學(xué)習(xí)向第三階學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化過程，往往意味著學(xué)習(xí)者會(huì)有所抗拒，因?yàn)檫@會(huì)對現(xiàn)有的信念與想法帶來重大挑戰(zhàn)，需要意義的重建，會(huì)導(dǎo)致不適和畏難情緒，但有時(shí)也是激動(dòng)人心的。因此，認(rèn)識(shí)論意義上的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是知難而進(jìn)——首先，難在學(xué)習(xí)體驗(yàn)的協(xié)助或設(shè)計(jì)方面;其次，難在學(xué)習(xí)者的感受和體驗(yàn)上。根據(jù)圖1所示的“認(rèn)識(shí)的層次”，顯然更容易在直接層面促進(jìn)變化，而不是更加根深蒂固的層面。認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致深層的不適，因?yàn)樗鼤?huì)涉及基本預(yù)設(shè)的重組，而這種重組是由于發(fā)現(xiàn)了預(yù)設(shè)與經(jīng)驗(yàn)之間的“不一致”（incoherence）使然。這種學(xué)習(xí)型危機(jī)的體驗(yàn)有可能會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來創(chuàng)傷，而且徹底改變心智模式可能需要漫長的過程——不過對有些學(xué)習(xí)者而言，這種經(jīng)歷是很有啟發(fā)性的（Sterling? & Baines 2002）。這恰好也反駁了“學(xué)習(xí)應(yīng)該永遠(yuǎn)有趣”這句簡單的格言。如埃松和斯圖維爾（Ison & Stowell 2000）所述：

每個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)經(jīng)歷一段混亂與困惑、無法駕馭復(fù)雜性的階段，然后才能在更高階的復(fù)雜性層面上接受新的概念性信息，由此發(fā)生心智模式的重組。這樣，學(xué)習(xí)者才能理解原本模糊的概念。（Ison & Stowell 2000，3）

同樣，奧沙利文也表示：

這種學(xué)習(xí)心理上的崩塌或者危機(jī)能促使人們的意識(shí)進(jìn)行自我重組，并且以更包容的方式去了解、接納以及整合之前未意識(shí)到的信息。（OSullivan 2002，4）

無論是對個(gè)人、機(jī)構(gòu)或是整個(gè)社會(huì)而言，提升學(xué)習(xí)階層都是一條艱難的道路。邁向更高階的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷以下方面：

現(xiàn)有的信念/想法遭受更大的挑戰(zhàn)/威脅——因此學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生更大的抗拒;

需要更多的“擾亂”（perturbation）以激發(fā)學(xué)習(xí)并形成新的秩序;

更大程度上的意義重建;

對學(xué)習(xí)者來說更深入的參與和更大程度的回應(yīng);

更大的靈活性，減少思想僵化;

更高層次的意識(shí)或正念（mindfulness）;

通過學(xué)習(xí)，更注重涌現(xiàn)性（emergence）;

區(qū)分不自覺的自我參照（unwitting self-reference）與自知的自我參照（knowing self-reference），從而實(shí)現(xiàn)超越的可能性。（Sterling 2003，286）

三、轉(zhuǎn)化式實(shí)踐

以上較為理論化的模型在他人的實(shí)踐中得到了印證。例如，?？怂梗℉icks 2002）報(bào)告了一種漸進(jìn)轉(zhuǎn)化的模式，其中引用了羅杰斯（Rogers 1994）的教學(xué)研究，后者通過與學(xué)生探討全球議題的一年期課程總結(jié)出了一個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)模式。?？怂拐J(rèn)為，這項(xiàng)研究表明學(xué)習(xí)應(yīng)該涉及“頭腦、心靈和精神的三重覺醒……只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)真正有效的教學(xué)”（2002，102）。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該涵蓋關(guān)于智力的認(rèn)知維度（cognitive dimension）（被認(rèn)為是傳統(tǒng)教育的核心）;情感維度（affective dimension），即智識(shí)在情感的作用下轉(zhuǎn)變成個(gè)人化、關(guān)系型的知識(shí);存在維度（existential dimension），學(xué)習(xí)者會(huì)質(zhì)疑其價(jià)值觀和生活方式，面對重建自我認(rèn)知的挑戰(zhàn);充權(quán)維度（empowerment dimension），即當(dāng)存在危機(jī)解決之后，學(xué)習(xí)者會(huì)獲得責(zé)任感和志向;還有行動(dòng)維度（action dimension），這意味著在上述四個(gè)維度的問題得以解決后，發(fā)展出個(gè)人、社會(huì)和政治層面的知情選擇。

希克斯的研究（Hicks 2002;參考了羅杰斯的教學(xué)研究，以及希克斯本人與學(xué)生探討全球未來議題的研究）與奧沙利文（OSullivan 2002）的研究都在全球生態(tài)危機(jī)視野下探討學(xué)習(xí)過程中的否認(rèn)、絕望與悲傷因素的本質(zhì)。主流教育強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的提升，注入一點(diǎn)“價(jià)值觀教育”，這根本不足以應(yīng)對全球生態(tài)危機(jī)的挑戰(zhàn)。事實(shí)上，希克斯（2002，108）認(rèn)為，“許多教育者將全球議題的教學(xué)探索視為純粹的智力行為，這只能使教育質(zhì)量更加惡化”。相反，?？怂箤で笠粋€(gè)整全的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（holistic learning experience），并且引用了喬安娜·瑪西（Joanna Macy）有關(guān)絕望的教研成果;后者通過讓學(xué)生感受世界被破壞而引起的傷痛，從而與世界重新建立聯(lián)系。希克斯寫道：真正的充權(quán)必須源于頭腦與心靈的合一，“但這需要教育者自己先體驗(yàn)這些事物并實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化”（2002，108）。

這引出了一個(gè)關(guān)鍵問題，即正規(guī)教育體系及其教育者能在多大程度上設(shè)計(jì)出有助于轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)系統(tǒng)，當(dāng)然假定這種轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)符合教育機(jī)構(gòu)的課程目標(biāo)。開放大學(xué)（Open University）的教育系統(tǒng)的實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)（practice network）將挑戰(zhàn)總結(jié)如下：

理解并提供一種能幫助和激發(fā)學(xué)生全面培養(yǎng)不同層級(jí)的認(rèn)知能力的教學(xué)方法本身就具有挑戰(zhàn)性。為此，課程設(shè)計(jì)者和學(xué)生導(dǎo)師需要認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，從而推動(dòng)這些變化……學(xué)術(shù)界人士和教師們似乎并不具備這些能力。（SPMC 2002）

為了促進(jìn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)，課程設(shè)計(jì)者/教師首先必須通過自身學(xué)習(xí)而決心打造一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過協(xié)作式探究體驗(yàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。因此，這涉及“雙層”的學(xué)習(xí)過程：課程設(shè)計(jì)者/教師重新“建構(gòu)意義”（meaning making），由此幫助他人重新“建構(gòu)意義”。這就是若林（Roling 2000，52）所謂的“雙重詮釋學(xué)”（double hermeneutics）。簡言之，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的來源是學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備就緒的狀態(tài)（state of readiness）以及學(xué)習(xí)環(huán)境的特質(zhì)（quality of the learning environment）之間的交互，這種互動(dòng)的涌現(xiàn)特征（emergent property）就是某種獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

相對于理論探討而言，有目的的進(jìn)行轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)實(shí)踐，以及相關(guān)教學(xué)研究的案例相對較少（Taylor 2007）。一個(gè)廣為人知的非主流例子就是德文郡（Devon）的舒馬赫學(xué)院（Schumacher College），這是一家獨(dú)立運(yùn)營的小型教育機(jī)構(gòu)，其宗旨是“面向可持續(xù)生活的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”（Transformative Learning for Sustainable Living）?；诠P者與該學(xué)院的長期來往以及相關(guān)研究，這個(gè)宗旨是十分貼切的。2002年的一項(xiàng)評(píng)估（Sterling & Baines 2002）表明，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)（這本身不是一蹴而就的）通常由幾個(gè)因素促成，包括學(xué)院外在和內(nèi)在的品格（ethos）和連結(jié)性（connectivity），由此它在幾乎所有方面的運(yùn)轉(zhuǎn)都是協(xié)同作用的。這些因素還包括小型的團(tuán)體規(guī)模、密切深入的居住體驗(yàn)，以及有利的自然環(huán)境、建筑和選址。這些條件是主流教育機(jī)構(gòu)難以企及或者復(fù)制的;不過，像舒馬赫學(xué)院這種理念先進(jìn)的機(jī)構(gòu)或許可以發(fā)揮更加積極的作用，即推動(dòng)、檢驗(yàn)、呈現(xiàn)全新的教育意義、研究成果和教學(xué)方法，從而為高等教育機(jī)構(gòu)在其核心教育中所采納（Blake & Sterling，即將出版）。普利茅斯大學(xué)（University of Plymouth）和舒馬赫學(xué)院在轉(zhuǎn)型城鎮(zhèn)運(yùn)動(dòng)（www.transitionnetwork.org）方面的持續(xù)合作正在使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

澳大利亞霍克斯伯里學(xué)院（Hawkesbury College）系統(tǒng)論發(fā)展中心（Centre for Systemic Development）長達(dá)20年的案例研究是促進(jìn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的最佳文獻(xiàn)之一（Bawden 2005）?；艨怂共飳W(xué)院負(fù)責(zé)這項(xiàng)研究的領(lǐng)導(dǎo)者開發(fā)了他們所謂的“方法論多元化”（methodological pluralism），即有意識(shí)地試圖超越被認(rèn)為占據(jù)主流教育思想和實(shí)踐的“實(shí)證主義和還原主義的認(rèn)知論”（the epistemologies of positivism and reductionism）（Bawden & Packham 1993，4）?；艨怂共飳W(xué)院的團(tuán)隊(duì)受到貝特森（1972）和薩爾訥（Salner 1986）等學(xué)習(xí)階層理論學(xué)者的啟發(fā)，試圖制定一個(gè)整全的教育范式（a holistic educational paradigm），并有意識(shí)地借鑒軟系統(tǒng)方法論（soft systems methodology）、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和系統(tǒng)論實(shí)踐研究。鮑登（Bawden 1997，1）寫道：“我們將共同學(xué)習(xí)如何以不同的方式看待世界，并在此過程中，發(fā)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化的難易程度”。

同樣在澳大利亞展開研究的考奇然等人（Cochrane et al. 2007，335）也直接受到了鮑登上述研究的啟發(fā)，并利用貝特森的學(xué)習(xí)階層模型幫助他們開發(fā)設(shè)計(jì)了一門農(nóng)耕教育課程;該課程“可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者全面思考的能力，讓他們能勝任生態(tài)農(nóng)藝家的重要角色”。因此，課程設(shè)計(jì)中包含了三個(gè)層面的組成部分：例如，理解生態(tài)系統(tǒng)和環(huán)境管理（第一階學(xué)習(xí)）;人際交往能力、變革管理、生態(tài)心理學(xué)（第二階學(xué)習(xí)）;人與環(huán)境之間的共情（emphatic）關(guān)系、價(jià)值體系等（第三階學(xué)習(xí)）。重要的是，為了支撐學(xué)習(xí)活動(dòng)的品質(zhì)，課程采用的教學(xué)方法也是隨著學(xué)習(xí)階層的不同而改變的?？计嫒坏热嗽谠u(píng)價(jià)第三階學(xué)習(xí)的部分時(shí)寫道：

通往此目的的路徑并非理性和分析的模式，而恰恰相反，是通過想象力和直覺的模式實(shí)現(xiàn)的。（Cochrane et al. 2007，361）

在英國，作者所知的一個(gè)例子就是圣安德魯大學(xué)（University of St. Andrews）通過其可持續(xù)發(fā)展項(xiàng)目（Sustainable Development Programme）明確追求轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)。這是一項(xiàng)創(chuàng)新型并獲獎(jiǎng)的跨學(xué)科行動(dòng)計(jì)劃，其中采用了多種教學(xué)法以幫助學(xué)生體驗(yàn)和表達(dá)不同形式的認(rèn)知，包括但不限于智力認(rèn)知（Heron 1996）。該行動(dòng)計(jì)劃的“項(xiàng)目手冊”（The Programme Handbook）（University of St. Andrews 2009）指出，該計(jì)劃旨在“鼓勵(lì)您和我們在滿足‘教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)發(fā)展為‘健全的人（whole persons）—— 同時(shí)認(rèn)識(shí)到這一宗旨隱含的悖論……有時(shí)，這種學(xué)習(xí)方式比僅僅接受知識(shí)并照本宣科要更具挑戰(zhàn)性?！币虼?，圣安德魯大學(xué)的方法與泰勒（Taylor）的觀點(diǎn)一致;后者認(rèn)為，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)往往與“直接的、親自參與的、并讓學(xué)習(xí)者反思經(jīng)歷的”學(xué)習(xí)體驗(yàn)有關(guān)（Taylor 2007，182）。

四、結(jié)論

很明顯，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)對個(gè)人而言是一個(gè)挑戰(zhàn)。設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)也同樣是挑戰(zhàn)，無論是對于直接的學(xué)習(xí)情境，還是占主導(dǎo)地位的教育范式與體系而言。這些范式與體系本身還沒有發(fā)生轉(zhuǎn)化，或者還不具備足夠的批判反思能力。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)尤其挑戰(zhàn)了教學(xué)與學(xué)習(xí)政策和實(shí)踐中占主導(dǎo)地位的規(guī)范。摩爾（Moore 2005）提出這樣的問題：高等教育是否已為轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，學(xué)生是否為這種學(xué)習(xí)方式做好了智識(shí)與情感上的準(zhǔn)備——以及“教育機(jī)構(gòu)是否具備培養(yǎng)這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的能力”（Moore 2005，86）。相比之下，考奇然等人（Cochrane et al. 2007，363）指出，根據(jù)他們的經(jīng)驗(yàn)，“為情感和精神空間的涌現(xiàn)保留空間并不難，難在首先需要說服別人這種轉(zhuǎn)化是必要的”。

未來的一個(gè)發(fā)展方向可能是開闊視野，觀察“現(xiàn)實(shí)世界”所發(fā)生的事情，而不局限于高等教育本身。霍莫-迪克森（Homer-Dixon 2006，29）得出這樣的結(jié)論，就當(dāng)今社會(huì)的趨勢而言，“意外、失穩(wěn)、反常事件將成為我們生活中的常態(tài)”，而且這些事件會(huì)“永遠(yuǎn)改變我們的觀念”。換句話說，轉(zhuǎn)化式社會(huì)學(xué)習(xí)（盡管它是對現(xiàn)實(shí)的沖擊），無論是由能源價(jià)格震蕩、健康恐慌、恐怖主義還是全球變暖問題所觸發(fā)，它已經(jīng)成為我們生活中的現(xiàn)實(shí)，并且正在撼動(dòng)眾所周知的預(yù)設(shè)。這種情況下，學(xué)術(shù)界應(yīng)該更具有預(yù)期能力，并重新審視自己該如何邁向轉(zhuǎn)化式、社會(huì)參與度更高和未來導(dǎo)向的教學(xué)模式，從而促進(jìn)積極的個(gè)人成長與社會(huì)進(jìn)步。正如鮑登（Bawden 2008）提出：

高等教育有義務(wù)盡其所能改變主導(dǎo)的認(rèn)識(shí)論預(yù)設(shè)，并且在追求審慎的、包容的和? ? ? ? 負(fù)責(zé)任的生活過程中，還人類安康和社會(huì)進(jìn)步以自由。（Bawden 2008，65）

參考文獻(xiàn)略

版權(quán)信息：本文選自英國格洛斯特大學(xué)（University of Gloucestershire）出版的電子刊物《高等教育的教學(xué)研究》雜志2010-2011年總第5期，已獲得作者授權(quán)。Sterling， Stephen （2010-2011）. Transformative Learning and Sustainability： Sketching the Conceptual Ground. Learning and Teaching in Higher Education （5）： 17-33.