郭名靜，熊 鑫，馮國利，濮懷宇，詹國強(qiáng)

(1.東華理工大學(xué) 理學(xué)院，南昌 330013；2.海軍工程大學(xué) a.電氣工程學(xué)院，b.教保處，武漢 430033)

0 引 言

教師教學(xué)質(zhì)量評價制度是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要構(gòu)成，是整個學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)明確提出：“提高教育教學(xué)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求”[1]。教學(xué)過程，是課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)等多個環(huán)節(jié)的結(jié)合體。實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)，具有課堂理論教學(xué)所不能替代的作用[2]。目前，有關(guān)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的大量研究主要集中在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的評價體系和評價行為的定性研究，而對實(shí)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量評價尚有較大的研究空間。

1 高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵

1.1 評價目的與評價內(nèi)容

教師教學(xué)質(zhì)量評價，是高等院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一項例行工作，一般是對教師職業(yè)道德、師德師風(fēng)、業(yè)務(wù)水平、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等多個方面，由多個主體參與，對被評教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀、公平的綜合評價。

開展教師教學(xué)質(zhì)量評價工作，建立健全教師教學(xué)質(zhì)量評價制度，對加強(qiáng)教師教學(xué)工作的考核，完善教師職務(wù)晉升制度，深化教學(xué)體制改革，幫助教師提高教學(xué)水平，激發(fā)教師教學(xué)積極性和創(chuàng)造性，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要作用。

1.2 評價方法

教師教學(xué)質(zhì)量評價一般采取由教師本人申請或校、學(xué)院指定方式，由學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組、同行專家和學(xué)生3個主體共同參與進(jìn)行綜合評價。其中學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組評價一般采用隨機(jī)聽課方式進(jìn)行，學(xué)生評價采用網(wǎng)上評價或問卷調(diào)查方式開展，同行專家評價根據(jù)參評教師專業(yè)分組，結(jié)合教師自評、專家聽課和教學(xué)材料檢查等多種方式綜合評價。評價結(jié)果采取絕對或相對評價方式劃分為“優(yōu)秀”“良好”“合格”和“不合格”4個等級。

1.3 評價指標(biāo)體系

考慮到課堂教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)在評價內(nèi)容和教學(xué)方式上的差異，為更好地發(fā)揮教師的教學(xué)水平，準(zhǔn)確客觀地評價教師教學(xué)質(zhì)量，高校一般都分別制定不同的評價指標(biāo)體系(見表1)。

2 高校教師實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀

2.1 歷史角色與教學(xué)定位對實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的制約

教學(xué)質(zhì)量評價，是對教師教學(xué)能力和教學(xué)水平的評價。目前，大多數(shù)高校教師申請教學(xué)質(zhì)量評價幾乎都是以課堂教學(xué)為申請評價對象，而少數(shù)以實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)申請教學(xué)質(zhì)量評價的課程，其評價結(jié)果也大多不太理想。造成這種現(xiàn)象的原因主要有：①歷史角色的影響。從古代典型的“傳教式”教學(xué)模式開始，課堂教學(xué)承載了“講-聽-讀-記-練”5個環(huán)節(jié)中的大多數(shù)功能，被認(rèn)為是傳授理論知識的最便捷、最主要的方式，從而使基于課堂的理論教學(xué)成為高校教師教學(xué)的主體，實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)只是作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充環(huán)節(jié)。教師實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價在教師教學(xué)質(zhì)量評價中的角色變得可有可無。②教師對教學(xué)質(zhì)量評價的定位。目前，大多數(shù)高校教師申請教學(xué)質(zhì)量評價的目的普遍存在一定功利性特點(diǎn)，使教學(xué)變成了表演或者是通過取悅學(xué)生獲取高分的工具。相比較于課堂理論教學(xué)，實(shí)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)教學(xué)在教學(xué)方式、教學(xué)方法及講課技巧展示方面效果明顯不如傳統(tǒng)課堂教學(xué)，嚴(yán)重影響了教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果。為了某些功利目的，教師不得不放棄申請實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價，使得原本是對教師教學(xué)全過程、各環(huán)節(jié)、綜合能力的全面教學(xué)質(zhì)量評價偏差為只是對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，教學(xué)質(zhì)量評價的功能無法充分體現(xiàn)，評價可信度被降低。

表1 理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)對比

2.2 政策環(huán)境與硬件條件對實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的限制

與傳統(tǒng)理論課堂教學(xué)不同，實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果的體現(xiàn)不僅依賴于授課教師的教學(xué)能力與水平，還取決于實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)環(huán)境和條件，而且后者可能在某些專業(yè)的實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)中更具有決定作用?；谶@個原因，目前大多數(shù)高校都在政策上提倡和支持實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動手能力，要求強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)在人才培養(yǎng)中的重要地位。從早期的素質(zhì)教育，到校企合作、實(shí)習(xí)基地建設(shè)、卓業(yè)計劃，以及現(xiàn)在的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)，無不體現(xiàn)了政府、企業(yè)和高等院校對實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)的重視與支持。

提升實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)地位僅依靠創(chuàng)造良好的政策環(huán)境是不夠的，加大投入提高為基礎(chǔ)硬件環(huán)境支持才能起到關(guān)鍵推動作用。然而，高校難以滿足各學(xué)科專業(yè)所需的實(shí)驗(yàn)室建設(shè)資金，再加上某些理工類專業(yè)的實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備購置成本高昂，且更新?lián)Q代較快，由此在某些院校時常出現(xiàn)一個班級學(xué)生輪流使用一臺實(shí)驗(yàn)設(shè)備，好多實(shí)驗(yàn)儀器或設(shè)備陳舊落后。鑒于這種實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)條件的貧乏現(xiàn)狀迫使教師不愿拿實(shí)驗(yàn)課程作為自己教學(xué)質(zhì)量評價對象，評價參與度被降低。

2.3 指標(biāo)體系與評價結(jié)論對實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的影響

評價指標(biāo)體系是由表征評價對象各方面特性及其相互聯(lián)系的多個指標(biāo)所構(gòu)成的具有內(nèi)在的有機(jī)整體。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系均不同程度存在評價標(biāo)準(zhǔn)程式化、評價指標(biāo)過于單一模糊[3]；評價指標(biāo)設(shè)計缺乏彈性和針對性，限制了教師教學(xué)自主性的發(fā)揮,不利于教師教學(xué)風(fēng)格的形成[4]；評價標(biāo)準(zhǔn)過于一致性和統(tǒng)一性，沒有考慮到不同的學(xué)科之間的區(qū)別和教師所具有的多樣性[5]等。

高校對教學(xué)質(zhì)量評價形成的總體評估結(jié)果，大多具有一定程度的威脅性，容易使教師產(chǎn)生抵觸情緒和防衛(wèi)心理,使評價工作難以收到預(yù)期的效果[6]，無法通過評教發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)問題、無法獲得有價值的反饋信息、更無法指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提高[7]。高校教師實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價折射出當(dāng)前我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的尷尬現(xiàn)狀，評教演化為形式上的表演和被“捆綁”的應(yīng)付活動[8]，評教實(shí)踐結(jié)果與初衷目的嚴(yán)重偏離，評價的科學(xué)合理性受質(zhì)疑。

2.4 現(xiàn)階段實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的改革要求

實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀凸顯了高校教師實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的客觀存在，以及由此產(chǎn)生的潛在影響，促使高校必須要重視對實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量評價，加大改革力度。①堅持課堂教學(xué)為根本的教學(xué)理念，強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)與課堂理論知識傳授的同等地位，肅清教師對教學(xué)質(zhì)量評價目標(biāo)作用的錯誤認(rèn)識，借助高校質(zhì)量監(jiān)控體系幫助教師逐步糾正在實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價中的行為偏差，提高評價的可信度。②堅持以學(xué)生為中心的教育思想[9-10]，加大對實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和政策支持力度[11-12]，鼓勵教師申請實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價，提高評價的參與度。③堅持以質(zhì)量為綱的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求[13-14]，合理制定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，做到既有“規(guī)矩”又有“空間”；既有“定性”又有“定量”。也就是說，既有對實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)基本質(zhì)量的統(tǒng)一要求，又考慮到各學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)特色；既有對學(xué)科各專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量的定性要求，又有可比較核查的量化指標(biāo)，提高評價的科學(xué)合理性，從根本上解決高校教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差問題。

3 高校教師實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價制度改革方案

3.1 指導(dǎo)思想和基本原則

教師教學(xué)質(zhì)量評價是學(xué)校管理架構(gòu)中不可或缺的一部分，是學(xué)校發(fā)展目標(biāo)落實(shí)到教師個人身上的直接體現(xiàn)[15-16]。對教學(xué)質(zhì)量評價制度的改革應(yīng)該與學(xué)校定位與發(fā)展戰(zhàn)略高度保持一致，建立公平、公正、透明的教師教學(xué)質(zhì)量評估體系，使評價指標(biāo)體系有利于教師自身的發(fā)展,確保學(xué)校教學(xué)工作的質(zhì)量和科研、服務(wù)工作的開展。作為教師教學(xué)質(zhì)量評價制度的一部分，實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價制度必須堅持人才培養(yǎng)在高校的中心地位，鞏固本科實(shí)踐教學(xué)基礎(chǔ)地位，不斷提高高校實(shí)踐教學(xué)水平，推動應(yīng)用型、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2 評價實(shí)施辦法

(1)評價對象與條件。本科高等院校教師實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價針對校內(nèi)全體任課教師。申請教學(xué)質(zhì)量評價的條件為：①已經(jīng)系統(tǒng)主講完一門課程的教師(見習(xí)期間不得申報)；②申請參加評價的課程只能為本科課程，且必須為該教師完整主講；③申請評價課程的結(jié)束時間必須在學(xué)期教學(xué)周第6周之后；④申請評價的課程實(shí)驗(yàn)學(xué)時數(shù)至少要達(dá)到20個學(xué)時。

(2)評價組織。學(xué)校高等教育研究與評估中心統(tǒng)籌全校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作，制定評價工作總體方案和規(guī)劃，組建本校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作專家組(以下簡稱評價工作專家組)。評價工作專家組由校教學(xué)督導(dǎo)組全體成員、教學(xué)委員會和教授委員會專家和教務(wù)處相關(guān)負(fù)責(zé)人組成，主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)監(jiān)督教師教學(xué)質(zhì)量評價工作，審議評價結(jié)果，受理爭議、仲裁等事宜。

學(xué)校高等教育研究與評估中心(以下簡稱評估中心)具體組織實(shí)施教師教學(xué)質(zhì)量評價工作，包括組建評價專家組、組織教師申報評價、整理分析評價數(shù)據(jù)等，并向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)和各教學(xué)學(xué)院報送評價工作總結(jié)。

(3)評價程序與任務(wù)。實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價是教師教學(xué)質(zhì)量評價的組成部分，遵循教師教學(xué)質(zhì)量評價的主要程序，包括：評價申報、聽課評教、結(jié)論審議和發(fā)布使用4個階段。具體環(huán)節(jié)和任務(wù)如下。① 評價申報。本著自主自愿原則，由教師本人填寫教學(xué)質(zhì)量評價申請表提交其所在教學(xué)學(xué)院。各教學(xué)學(xué)院對申請參加本學(xué)期教師教學(xué)質(zhì)量評價的教師和課程進(jìn)行嚴(yán)格審核，按照要求整理匯總相關(guān)申報材料報送至評估中心。評估中心對申報材料進(jìn)行終審，并按照學(xué)科分組報送評價專家組。② 聽課評教。教師教學(xué)質(zhì)量評價原則上由校督導(dǎo)組、同行專家和學(xué)生3個主體共同參與評價。評價專家采取隨機(jī)聽課方式評價，學(xué)生采取網(wǎng)上匿名問卷調(diào)查方式評價。專家個人的評價結(jié)果必須在聽評課程當(dāng)天反饋到評估中心，以便于評估中心時時監(jiān)控評價課程的情況。對專家評價結(jié)果有較大差異的課程，評估中心將另行指派專家聽課評價。③ 結(jié)論審議。評估中心按照權(quán)重系數(shù)匯總整理各評價主體的評價數(shù)據(jù)，得到申報評價教師的綜合評價結(jié)果，報評價工作專家組集體審議，做出評價結(jié)論。實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論也一樣分為“優(yōu)秀”“良好”“合格”和“不合格”4種。④ 結(jié)論發(fā)布。評估中心根據(jù)評價工作專家組的審議結(jié)果正式發(fā)布評價結(jié)論。實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)等同理論課程教學(xué)，對教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論為“合格”的教師，將要求下一個學(xué)期繼續(xù)接受評價。對教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論為“不合格”的教師，將認(rèn)定為教學(xué)質(zhì)量低下，依據(jù)相關(guān)規(guī)章制度給予相應(yīng)處罰，并責(zé)令整改1年后繼續(xù)接受教學(xué)質(zhì)量評價。

(4)評價紀(jì)律與監(jiān)督。教師教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)施“陽光評價”，推進(jìn)評價信息的公開，鼓勵全校師生共同參與、加強(qiáng)評價過程的監(jiān)督，嚴(yán)肅評價紀(jì)律，確保教師教學(xué)質(zhì)量評價工作公平、公正和公開。對評價相關(guān)政策文件與實(shí)施辦法、評價體系、評價程序、評價專家組名單和教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論等，均在適當(dāng)范圍內(nèi)公開。評估中心設(shè)立舉報電話和信箱，接受來自全校的監(jiān)督。對評價過程發(fā)現(xiàn)的問題及時糾正，對違反相關(guān)規(guī)定的人員進(jìn)行深入調(diào)查，對相關(guān)責(zé)任人進(jìn)行追究，做出處理。

3.3 評價指標(biāo)體系

評價指標(biāo)體系如表2所示。

4 結(jié) 語

高校教師實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差在國內(nèi)大多數(shù)高等院校中是普遍存在的，造成這種現(xiàn)象的根源是對實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)角色及作用的錯誤認(rèn)識。參評教師片面追求教學(xué)質(zhì)量評價的利益作用，管理者消極應(yīng)付實(shí)驗(yàn)室建設(shè)經(jīng)費(fèi)不足的困境，最終導(dǎo)致了實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系缺乏科學(xué)合理的設(shè)計和構(gòu)建，勢必又將反作用到教師教學(xué)，影響整個教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。因此，要實(shí)施教師實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價制度改革，首先要從學(xué)校和教師兩個層面建立對實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)與理論課堂教學(xué)同等地位的認(rèn)同，再基于系統(tǒng)理論構(gòu)建科學(xué)合理的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。當(dāng)然，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價制度改革是一個長期的系統(tǒng)化工程，定量的分析質(zhì)量評價行為偏差并不斷完善質(zhì)量評價指標(biāo)體系，這都將成為實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價的下一階段研究工作。