周秀蓮

[摘 要]踐行“讓學(xué)引思”教學(xué)理念，旨在“讓”出教師的課堂主導(dǎo)地位，“引”出學(xué)生的獨(dú)特之思，創(chuàng)意之思，讓有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生。語文教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)課標(biāo)倡導(dǎo)的精神理念，在踐行“讓學(xué)引思”的過程中以學(xué)定教、據(jù)學(xué)促教、順學(xué)而導(dǎo)，通過研制貼近學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，搭建適宜展示能力的認(rèn)知平臺，遴選匹配認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)方式，使“讓學(xué)引思”的理念真正落到實(shí)處。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文;“讓學(xué)引思”;教學(xué)模式

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）積極倡導(dǎo)語文學(xué)習(xí)要踐行“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，充分落實(shí)學(xué)生的主體性地位，將學(xué)習(xí)的自主權(quán)交還給學(xué)生。相應(yīng)地，筆者所在的鹽城市教育局提出了新一輪的課堂教學(xué)改革思想——“讓學(xué)引思”。踐行“讓學(xué)引思”教學(xué)理念，旨在“讓”出教師的課堂主導(dǎo)地位，“引”出學(xué)生的獨(dú)特之思，創(chuàng)意之思，讓有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生。下面筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐案例，談?wù)勠`行“讓學(xué)引思”這一教學(xué)理念的實(shí)踐與反思。

一、以學(xué)定教：基于兒童本位，為學(xué)生研制適切的教學(xué)內(nèi)容

【案例呈現(xiàn)】以下是《青海高原一株柳》的教學(xué)片斷：

師：我們已經(jīng)知道這篇課文是一篇散文，散文最大的特點(diǎn)就是“形散而神聚”（師相機(jī)板書）。那么，這篇散文的“神”究竟是什么？“形”又是怎樣散開來的呢？請同學(xué)們默讀課文，談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

（學(xué)生自由默讀課文，思考老師提出的問題，教師巡視指導(dǎo)）

生：這篇文章所寫的是高原上的一棵柳樹，柳樹的特點(diǎn)就應(yīng)該是這篇散文的“神”。

師：作者從頭到尾一直都在描寫這棵柳樹嗎？

生：不是，作者還寫了高原上的荒涼、柳樹的外形以及灞河柳樹的特點(diǎn)。

師：這就不得不令我們思考一個(gè)問題：課文的題目是“青海高原一株柳”，所描寫的“神”也是這棵柳樹，但為什么內(nèi)容和形式上卻寫了很多與柳樹沒有直接聯(lián)系的東西呢？請同學(xué)們再次走進(jìn)課文，與作者形成深入對話，看看作者究竟有著怎樣的用意？

（學(xué)生重新回歸課文，重點(diǎn)關(guān)注環(huán)境、生長過程和灞河柳樹的語段，感受其與中心思想之間的關(guān)系）

生：我發(fā)現(xiàn)這些事物雖然與“高原上的這株柳樹”沒有直接聯(lián)系，但其實(shí)處處都在為寫這棵柳樹服務(wù)。

師：能具體談?wù)勀愕南敕▎幔?/p>

生：作者筆下所描寫的高原環(huán)境是蒼涼而貧瘠的，這就襯托了柳樹生長環(huán)境的艱辛，柳樹“鐵定的色澤”“綠得蒼郁”“綠得深沉”等詞語，就是對柳樹精神的一種反襯。

生：作者之所以描寫灞河柳樹，其實(shí)就是一種對比，借助灞河柳樹生長之容易和婀娜多姿的狀態(tài)，與生長艱難的高原柳樹相對比，突出了高原柳樹堅(jiān)韌不拔的精神品質(zhì)。

師：同學(xué)們說得非常好！集中寫一個(gè)事物，這就是散文的“神聚”，但凸顯主題的素材卻又不局限在一個(gè)層面上，這就是散文的“形散”?，F(xiàn)在同學(xué)們可以思考一下，如果讓大家描寫一位同學(xué)足球技藝高超，你們會從哪些方面來描寫？

生：我會描寫一次足球賽，重點(diǎn)關(guān)注這位同學(xué)的表現(xiàn)。

師：很好！這是正面描寫，是作文表現(xiàn)的重點(diǎn)。除此之外，我們還可以從哪些方面展開描寫呢？

生：我可以描寫隊(duì)友的表現(xiàn)，還有對手的表現(xiàn)，都可以突出這位同學(xué)的足球技藝高超。

生：我覺得可以描寫現(xiàn)場觀眾或者啦啦隊(duì)的表現(xiàn)，從側(cè)面形成襯托的表達(dá)效果。

……

【深度反思】

1.從教材解讀中“讓學(xué)引思”，辨析不同文體的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)

閱讀教學(xué)中的“讓學(xué)引思”，并不是意味著任由學(xué)生放任自流，教師完全做起了“甩手掌柜”，而是要在“讓”中體現(xiàn)指導(dǎo)和點(diǎn)撥價(jià)值。在這一案例中，教師首先點(diǎn)撥的要點(diǎn)，就是充分關(guān)注文本的體裁樣式，將所“讓”之學(xué)的著力點(diǎn)、所“引”之思的聚焦點(diǎn)都落實(shí)在文體意識上。從案例片斷中，我們不難發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教者始終緊扣散文“形散神聚”的特點(diǎn)，將學(xué)生的主動權(quán)交還給學(xué)生，從而幫助學(xué)生確定了文本言語的中心價(jià)值取向，并洞察了散文的核心主體內(nèi)容，明晰了內(nèi)容與主體、形式與中心之間的內(nèi)在聯(lián)系。整個(gè)板塊的教學(xué)，始終以文體價(jià)值為承載點(diǎn)，在文本解讀的過程中推進(jìn)了“讓學(xué)引思”，辨析了不同文體下語文教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)，讓學(xué)生的思考佇立在認(rèn)知基礎(chǔ)上。

2.從兒童關(guān)照中“讓學(xué)引思”，調(diào)整來自兒童的教學(xué)疑難點(diǎn)

學(xué)生是課堂教學(xué)的對象，更是教學(xué)的主體。課堂教學(xué)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的研制、策略的選擇，都必須要圍繞著學(xué)生這一主體展開。在這一案例中，教師從整體性視角關(guān)注文本，梳理概括了文本的內(nèi)容，將思考聚焦在作者謀篇布局的智慧和材料選擇的獨(dú)特視角上。這是高段語文教學(xué)整體上關(guān)注文本篇章要求的體現(xiàn)，同時(shí)也契合了孩子們在解讀文本時(shí)的疑難點(diǎn)。

著名特級教師于永正老師曾經(jīng)提出過著名的“三不講”理論：學(xué)生一讀就懂的不講，學(xué)生憑借自己能力能夠讀懂的不講，講了之后學(xué)生還是不懂的不講。這就決定了踐行“讓學(xué)引思”，必須要將關(guān)注點(diǎn)對準(zhǔn)學(xué)生的疑難點(diǎn)、困惑點(diǎn)、障礙點(diǎn)上，真正體現(xiàn)“讓學(xué)引思”應(yīng)有的價(jià)值。

3.從課程規(guī)化中“讓學(xué)引思”，恒定契合文本的言語實(shí)踐點(diǎn)

語文教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字的能力。為此，閱讀教學(xué)從課程論的視角來看，就不能僅僅關(guān)注文本的內(nèi)容，更要關(guān)注文本的言語形式和寫作策略，并為學(xué)生的實(shí)踐遷移搭建渠道。這一案例中，課程規(guī)劃下的語言訓(xùn)練點(diǎn)就落在了圍繞中心選擇材料、謀篇布局上。為此，教師設(shè)置了“足球技藝高超”的語言訓(xùn)練點(diǎn)，為學(xué)生的言語實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，讓學(xué)生在“引思”之下明晰了準(zhǔn)確選材、凸顯中心的價(jià)值元素，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

二、據(jù)學(xué)促教：契合兒童規(guī)律，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)匹配的學(xué)習(xí)方式

【案例呈現(xiàn)】以下是《金蟬脫殼》的教學(xué)片斷：

師：這一段落主要描寫的是金蟬脫殼的過程，請同學(xué)們自由朗讀這段文字，梳理一下金蟬究竟是怎樣脫殼的？作者又是按照怎樣的順序展開描寫的？

生：作者是按照金蟬脫殼的先后順序來描寫的。

生：金蟬脫殼時(shí)，先是蟬背露出來了，然后是頭部，接著是六只腳，最后是蟬尾。

師：同學(xué)們一下子就抓住了金蟬脫殼的整體過程，但作者又是怎樣將這一過程描寫具體的呢？

生：作者在細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上，分別運(yùn)用了精準(zhǔn)的動詞，展現(xiàn)了金蟬脫殼的過程。

生：我從“抽搐”一詞，好像看到了金蟬在脫殼之前渾身發(fā)抖的樣子。

生：我從“鉆”字中，看到了蟬使出全身力氣沖出蟬殼的過程。

生：我從“仰”“撲”“抽”字中，體會到蟬尾出殼時(shí)的輕巧、靈活。

師：大家所關(guān)注的細(xì)節(jié)非常到位，不僅選準(zhǔn)了精妙的動詞，還體會到這些動詞的表達(dá)效果，真的很棒。作者在描寫金蟬脫殼的過程中，并沒有平均用力，而是著重描寫了一個(gè)典型的環(huán)節(jié)，大家發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：作者在描寫各個(gè)不同部位時(shí)都是一句話帶過，但對于蟬尾出殼的描寫所花費(fèi)的筆墨相對較多。

師：你的發(fā)現(xiàn)非常有價(jià)值，這就體現(xiàn)了作者在描寫這一段時(shí)的創(chuàng)作思路。那么，作者為什么要這樣設(shè)計(jì)呢？這樣寫究竟有什么作用呢？

生：這樣的描寫不僅展現(xiàn)了金蟬脫殼的整體性過程，同時(shí)也寫出了自己的感受。這是我們在寫作文時(shí)需要學(xué)習(xí)的地方。

師：現(xiàn)在請同學(xué)們來觀看一段“孔雀開屏”的視頻，注意細(xì)致觀察，試著將“孔雀開屏”的整個(gè)過程劃分為幾個(gè)階段，并挑選出自己最喜歡的一個(gè)過程。

（教師播放視頻，組織學(xué)生認(rèn)真觀察，在積極構(gòu)思模仿語段的表達(dá)思路后，進(jìn)行實(shí)踐練筆）

【深度反思】

1.整體把握，在統(tǒng)整下踐行“讓學(xué)引思”

學(xué)生對于文本的解讀必須要經(jīng)歷從整體把握到細(xì)節(jié)感知，然后再回歸整體的過程。在這一案例的教學(xué)中，教師并沒有直接切入核心價(jià)值點(diǎn)，而是依循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，先從整體視角把握語段的核心內(nèi)容，體現(xiàn)“讓學(xué)”理念中基于統(tǒng)整視角下的積極反思，然后再根據(jù)所要教學(xué)的內(nèi)容，探尋作者在動詞運(yùn)用、凸顯“最有趣”環(huán)節(jié)等層面上的匠心獨(dú)運(yùn)，引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容的深入思考，這就讓學(xué)生的認(rèn)知思維有了廣闊的認(rèn)知空間，從而最終在統(tǒng)整的理念下踐行了“讓學(xué)引思”，促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷生長。

2.逐步聚焦，在細(xì)化中踐行“讓學(xué)引思”

在學(xué)生認(rèn)知思維還不夠深入的前提下，教師引領(lǐng)他們從整體性視角把握文本內(nèi)容，就是先順應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力，對語段所描寫的內(nèi)容進(jìn)行總體統(tǒng)領(lǐng)把握。但教學(xué)如果止步于此，所“讓”之學(xué)就沒有真正體現(xiàn)出來，所“引”之思也沒有真正落實(shí)到位。為此，教師就需要將教學(xué)的關(guān)注力逐步推向語段的細(xì)節(jié)表達(dá)，將更為廣闊的空間、更為深刻的議題交還給學(xué)生。在這一案例中，教師在踐行“讓學(xué)引思”的基礎(chǔ)上對作者所運(yùn)用的動詞以及聚焦“最有趣的”板塊展開了教學(xué)，一方面促使學(xué)生辨析性思考方式不斷得到歷練，另一方面更讓孩子洞察了作者謀篇布局的智慧，學(xué)會了在描述看到的客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上能夠及時(shí)抒發(fā)內(nèi)心的感受。學(xué)生正是在教師點(diǎn)撥性的“讓”中，“學(xué)”到了作者謀篇布局、遣詞造句的技巧和方法，更是在教師的“引”下形成了自己獨(dú)特之“思”，真正將“讓學(xué)引思”落到了實(shí)處。

3.形象再現(xiàn)，在實(shí)踐中踐行“讓學(xué)引思”

新課標(biāo)指出：語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。為此，教師可以組織學(xué)生將文本呈現(xiàn)的可感意境生發(fā)出來，將內(nèi)在的認(rèn)知特點(diǎn)激發(fā)出來，將積累和感知的策略在全新的語境下遷移運(yùn)用。在上述教學(xué)中，教師補(bǔ)充了與金蟬脫殼相同的內(nèi)容，在觀察孔雀開屏的基礎(chǔ)上，將寫作的思維運(yùn)轉(zhuǎn)“讓出來”交還給學(xué)生，讓學(xué)生擁有自主性思考、自主性動筆、自主性練筆的空間，有效地促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

三、順學(xué)而導(dǎo)：放飛兒童思維，為學(xué)生搭建展示的認(rèn)知平臺

下面是教師執(zhí)教《普羅米修斯盜火》時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生展開復(fù)述的教學(xué)片斷：

【復(fù)述片斷一】運(yùn)用統(tǒng)整法復(fù)述一、四自然段

（教師集中出示課文第一、第四自然段，指導(dǎo)學(xué)生自由閱讀）

師：這兩個(gè)自然段分別描寫了什么內(nèi)容？

生：第一自然段描寫的是沒火時(shí)，人們生活的困苦;第四自然段描寫的是有火時(shí)，人類文明邁進(jìn)了一大步。

師：有沒有發(fā)現(xiàn)，這兩段放在一起有著怎樣的聯(lián)系？

生：老師，我覺得這是一段非常明顯的對比。

師：是?。≌业竭@種聯(lián)系，抓住對比我們就可以一下子將這段話都復(fù)述出來。請同學(xué)們先看第一自然段，作者用什么方法描寫了人們在沒有火時(shí)的困苦？

生：作者運(yùn)用了一個(gè)句式：沒有火……，只好……

師：緊扣這個(gè)句式，嘗試著將這段話寫出來，好嗎？

（學(xué)生自主復(fù)述語段內(nèi)容，此處略）

師：復(fù)述好了第一自然段，我們再來復(fù)述第四然段就顯得非常簡單了，你們有什么好方法嗎？

生：第四自然段與第一自然段是完全相反的，我們覺得可以運(yùn)用“有了火，人們就可以……”的句式進(jìn)行復(fù)述了。

（學(xué)生自主練習(xí)復(fù)述）

【復(fù)述片段二】運(yùn)用想象法復(fù)述第六自然段

師：宙斯懲罰普羅米修斯這一段寫得很長，但簡單地說，就是兩個(gè)字，你能將課文“讀短”并概括出這兩個(gè)字嗎？

生：我覺得應(yīng)該是“鎖”和“啄”字。

師：對，很了不起！圍繞著這個(gè)“鎖”字和“啄”字，作者又是怎樣具體描寫的呢？請大家細(xì)讀課文，把你認(rèn)為絕對不可以刪除的詞語圈畫出來。

生：我覺得“沉重鐵鏈”“懸崖絕壁”“烈日暴雨”這些詞將“鎖”字描寫得很詳細(xì)。

師：這些詞語帶給了你怎樣的想象？

生：我從“沉重鐵鏈”中想到了普羅米修斯完全失去了自由，只能在山上一動不動地度過漫長的時(shí)間。

生：我從“懸崖絕壁”中想到了環(huán)境惡劣，可能還會有各種蟲子咬普羅米修斯。

生：我從“烈日暴雨”想象到了普羅米修斯經(jīng)受著巨大的折磨，簡直是生不如死。

……

【復(fù)述片段三】運(yùn)用補(bǔ)充法復(fù)述第七自然段

師：其實(shí)，在《希臘神話》故事里，還有一個(gè)情節(jié)被課文中刪除了，在普羅米修斯被鎖在高加索山上后，很多神都曾經(jīng)來威逼或者利誘普羅米修斯，勸他向宙斯承認(rèn)錯(cuò)誤，你覺得普羅米修斯會怎樣做？又會怎樣說呢？

生：我覺得普羅米修斯肯定是斷然拒絕。他會說：認(rèn)錯(cuò)？我哪里有什么錯(cuò)？人們因?yàn)闆]有火，整天生活在黑暗與寒冷之中，我為人類解除痛苦，我錯(cuò)在了哪里？為了人類的幸福，我是不會認(rèn)錯(cuò)的。要錯(cuò)，也是宙斯的錯(cuò)。

【深度反思】

1.提取信息，在對比導(dǎo)學(xué)中“讓學(xué)引思”

不同的語段有著不同的表達(dá)特質(zhì)，這就決定了復(fù)述指導(dǎo)也應(yīng)該從語段內(nèi)容的特點(diǎn)出發(fā)，只有幫助學(xué)生深入到文本語段內(nèi)核中，學(xué)會遴選甄別復(fù)述方法，才能最終促進(jìn)他們復(fù)述能力的發(fā)展。在第一則案例中，教師指導(dǎo)學(xué)生連續(xù)復(fù)述了兩個(gè)自然段，這對于四年級學(xué)生來說是具有一定難度的，但教師并沒有要求學(xué)生死記硬背，也沒有直接給予機(jī)械的方法，而是在基于學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，著力于“讓”和“引”。首先，教師“讓”學(xué)生找出了兩個(gè)語段之間的對比聯(lián)系以及作者描寫語段的句式結(jié)構(gòu);其次，教師“引”發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思考，以遷移運(yùn)用的方式探尋了第四自然段的敘述方式，真正在“讓學(xué)引思”的過程中促進(jìn)了學(xué)生核心能力的發(fā)展。

2.拓展想象，在延伸導(dǎo)學(xué)中“讓學(xué)引思”

隨著學(xué)生語文能力的不斷發(fā)展，復(fù)述課文、講述故事已經(jīng)不能僅僅局限在文本現(xiàn)有的語言和方式上，而需要在理解、洞察的基礎(chǔ)上，通過想象的策略，不斷地豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，激發(fā)想象，圍繞著語段表達(dá)的核心詞語開掘其豐富內(nèi)涵，在拓展想象的過程中落實(shí)學(xué)生的復(fù)述意味。在指導(dǎo)復(fù)述片段二中，教師指導(dǎo)的核心復(fù)述策略主要是想象。首先，讓學(xué)生以概括的方式將教學(xué)語段“讀短”，并概括為兩個(gè)字，為復(fù)述明確發(fā)展方向;其次，組織學(xué)生圈畫關(guān)鍵性詞語，在想象拓展的過程中延伸學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，豐富想象的內(nèi)容和體驗(yàn);最后，組織學(xué)生有選擇、有序列地將文本內(nèi)容與想象的內(nèi)容有機(jī)統(tǒng)整，真正促進(jìn)學(xué)生復(fù)述能力的扎實(shí)推進(jìn)。

3.補(bǔ)充再現(xiàn)，在角色置換中“讓學(xué)引思”

在一些經(jīng)典的敘事性作品中，教師的認(rèn)知能力也許會有不同的表達(dá)策略，編者也會出于多個(gè)方面考量，將部分內(nèi)容刪除。為了保持復(fù)述的完整性和故事的連續(xù)性，教師就可以嘗試將這些刪除的內(nèi)容還原，但又不能全部和盤托出，而是讓學(xué)生在猜測、聯(lián)想與補(bǔ)充的思維狀態(tài)下，嘗試主動性思考，最后揭示原文，與學(xué)生的補(bǔ)充形成對應(yīng)、印證之勢，便于學(xué)生調(diào)整與思考，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷生長。在這樣的“讓學(xué)”過程中，教師主要設(shè)置了角色體驗(yàn)，讓學(xué)生將自己看成普羅米修斯，走進(jìn)人物的內(nèi)心，并闡發(fā)對事件的認(rèn)知和體驗(yàn);而在“引思”的過程中主要著力于思維意識的猜測，揣摩人物內(nèi)心活動，感受普羅米修斯為了人類幸福犧牲自我、舍己為人的高貴品質(zhì)。

總之，語文教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)課標(biāo)倡導(dǎo)的精神理念，在踐行“讓學(xué)引思”的過程中以學(xué)定教、據(jù)學(xué)促教、順學(xué)而導(dǎo)，通過研制貼近學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，搭建適宜展示能力的認(rèn)知平臺，遴選匹配認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)方式，使“讓學(xué)引思”的理念真正落到實(shí)處。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯：符 潔）