許 多

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學院應(yīng)用外語學院，廣東 深圳 518172）

1 研究背景

英語學習的動機研究一直是教學工作者和語言研究者關(guān)注的焦點。“動機也成為人們區(qū)分不同語言學習者的一項重要指標之一”[1]，學習動機的強弱直接或間接地影響著學習者的語言習得是研究者和教師的共識。對于外語學習動機的研究始于20世紀50年代的Gardner和Lambert，他們從社會心理學角度提出了學習動機經(jīng)典模式。上世紀80年代動機研究開始以學校和課堂教育為背景。由于動機研究的多元化以及學習動機衰退這種普遍現(xiàn)象的存在使得“負動機研究”作為研究學習動機的一種反向視角出現(xiàn)了，它是指由于外部因素的負面影響而直接引發(fā)抑或因外部因素引起的內(nèi)部因素的負面變化而導(dǎo)致的動機下降。負動機研究開始于教育傳播學的課堂，Gorham和Christophel 試圖尋找學習初級傳媒課程的大學生們學習動機消退的原因。他們認為，“與努力刺激學生的學習動機相比，提升學習動機最有效的舉措就是減弱或者消除負動機?！盵2]Leeds大學的Gary Chambers在二語習得的動機研究領(lǐng)域第一次引入了負動機這個術(shù)語，他的研究顯示老師和學生對于學習動機減退的歸因大相徑庭。教師認為負動機產(chǎn)生的原因與學生自己的心理、態(tài)度、社會、歷史以及地域相關(guān)。而學生則責怪老師沒有給予清晰的指導(dǎo)以及批評學生等?！盵3]Dornyei是最早開始研究負動機的學者之一，他通過實證研究的結(jié)論將“負動機”定義為“導(dǎo)致行為意向和持續(xù)行為的動機基礎(chǔ)減弱或消失的特定外部力量?！盵4]同時，他也承認在學習過程中，除了受到評估等外部力量的影響，動機這種起伏變化的心理過程，“也以個人權(quán)衡來自外部和內(nèi)部的各種影響為特征。”[5]隨著研究不斷地深入，負動機理論不僅涵蓋了“外部力量”還開始關(guān)注“內(nèi)部因素在外部因素影響下造成的負面蛻變?！盵6]

2 理論綜述

Groham和Christophel的有關(guān)“教師課堂不當行為影響學習者動機”的實驗得出三分之二的負動機因素都與“教師”有關(guān)。Dornyei在采訪了50位學習英語和德語的匈牙利學生后，將負動機因素分為9類：教師態(tài)度個性、不完善的學校設(shè)施、自信心減弱、對外語的負面態(tài)度、外語學習的強制性質(zhì)、其他外語的干擾、對于外語使用群體的負面態(tài)度、對小組成員的態(tài)度以及教科書。在Dornyei的這九類負動機因素中，教師直接因素在影響因子中占比達到了50%以上。Oxford通過讓受試者回憶他們五年的學習經(jīng)歷，歸納了四個負動機因素：師生關(guān)系、教師態(tài)度、師生風格沖突以及課堂活動的特質(zhì)。

在亞洲，對于“負動機”實證研究成果在日本起步較早。Aria在對33名日本英語專業(yè)大學生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師因素占據(jù)總影響因子的46.7%。Falout 和 Maruyama通過英語語言能力測試將164位大學生分為高分組和低分組，分別尋找導(dǎo)致他們學習動機降低的影響因素，得出結(jié)論：對于高分組和低分組學生，“自信心缺失”都是造成“負動機”的首要因素。[7]這與此前得出的“教師因素”為“負動機”首要影響因素的結(jié)論不同，這也將Dornyei定義的“負動機”來源為“特定的外部力量”明確地拓展到了“外部環(huán)境影響的內(nèi)化”層面。

國內(nèi)學者們在“負動機”影響因素研究中采用的研究方法和研究工具與國外研究基本相同，得出的結(jié)論相似度也較高，即大多數(shù)影響因素都與“教師”存在直接或間接的關(guān)系。李艷輝對120名非英語專業(yè)學生的實驗顯示與“教師”相關(guān)的負動機影響因子占比達到40%。[8]梁良歸納了7類負動機影響因子，其中較為突出的是“教學方法”“教師素質(zhì)”以及“師生關(guān)系。[9]周慈波和王文斌通過對七百多位的非英語專業(yè)大學生的問卷和訪談，得出結(jié)論，教師因子只占總比的23.8%，遠低于國外實驗,而內(nèi)部影響因子占到了42.5%，這個實驗結(jié)果從一定程度上反應(yīng)了中國學生更傾向于“將導(dǎo)致英語學習負動機的誘因歸于自身”。[10]李琳專門就大學英語學習者負動機的內(nèi)部影響因素進行了實證研究，得出“自信心下降”“情感認知能力不足”以及“學習策略缺乏”是誘發(fā)“負動機”的三大內(nèi)部因素。[11]

以上文獻可以看出，以我國大學生為研究對象的負動機定量研究較少涉及到高職高專學生。而由于近幾年中國的招生體制改革，高職高專在校生人數(shù)呈現(xiàn)不斷增長的趨勢，他們在英語學習上有著比較鮮明的特點：來自職業(yè)高中和普通高中的生源，高考或入學英語成績偏低，應(yīng)試教育下英語課的強制性、英語學習的競爭性所導(dǎo)致的學習動機弱，甚至逆反心理，以及沒有在以往的學習中掌握適合自己的學習策略和養(yǎng)成良好的學習習慣等。

本實驗旨在了解高職高專英語專業(yè)學生產(chǎn)生英語學習負動機的內(nèi)外影響因子以更好地推進高職高專英語教學，幫助學生重新獲得學習的動機。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本實驗擬回答以下問題：

1）導(dǎo)致高職學生英語學習者負動機的影響因子有哪些？

2）如何幫助學生減輕或者預(yù)防英語學習負動機的產(chǎn)生？

3.2 研究對象

本實驗的受試者為深圳信息職業(yè)技術(shù)學院旅游英語專業(yè)和商務(wù)英語學生共156人。所有學生均已經(jīng)完成大學第一學期的課程。

3.3 測量工具

本實驗的測量工具采用李克特五級量表形式，初始題項設(shè)置參考周慈波、王文斌的“大學英語學習者負動機影響因子調(diào)查表”共設(shè)40個題項，為了讓調(diào)查表更加具有針對性，在進行了一個班（50人）的試測后，刪除了區(qū)分度較低的題項。再通過訪談一部分參加試測學生，對題目的表達和側(cè)重做了相應(yīng)的修改，最后形成了共30個題項的問卷。

3.4 數(shù)據(jù)分析

描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，本次問卷的KMO值為0.856，Bartlett球體檢驗顯著水平為0.000，說明變量之間存在顯著的關(guān)系，以上兩個數(shù)據(jù)都說明，該問卷的結(jié)果適宜進行因子分析。

表1 KMO和Bartlett的檢驗結(jié)果

通過直交旋轉(zhuǎn)，共提取到5個因子，如表2所示，這五個因子的累計解釋方差達到了65%。同時，五個因子的信度區(qū)間在0.639到0.853之間，問卷整體信度達到了0.913，說明問卷內(nèi)在一致性較好，如表3所示。

表2 各因子特征值、方差以及累計方差

表3 因子信度系數(shù)一覽表

表4是各個題項在各影響因子上的負荷量以及因子的命名。因子一包括5個具有較高負荷量的因子，其中涉及教師對學生的態(tài)度以及教學方式和方法。因此，我們將因子一命名為“教師對學生的態(tài)度與教學行為”。因子二與學生遇到挫折和挑戰(zhàn)后所產(chǎn)生的負面情緒和態(tài)度相關(guān)，其中包括對英語考試、自身與同伴的比較，因此將因子二命名為英語學習中的“負面情感因素”。因子三包括不會借助構(gòu)詞法和上下文猜測詞義，以及缺乏歸納、推理之類的認知策略等，故將此因子命名為“缺乏英語學習策略”。第四個因子為“缺乏學習興趣”，其中，因子負荷值最高的題項為“我對英語國家文化和風俗沒有興趣”。因子五命名為“課堂組織和考核形式”，其中包含了學生對班型大小、教材內(nèi)容、教學手段以及評價方式的看法。

表4 因子結(jié)構(gòu)以及負荷

題項 因子負荷因子二：學習焦慮7.為了增加詞匯量，我只能死記硬背單詞表 0.537 25.我無法專注地在課后自主學習英語 0.524 18.我不習慣課堂主動發(fā)言 0.811 24.我很少在理解課文時，借助構(gòu)詞法或上下文猜測詞義 0.798 19.即使遇到英語學習上的困惑，我也不愿請教同學老師 0.777 23.在英語學習過程中我不習慣使用推理，歸納等學習策略 0.512 20.我不習慣在課堂上進行小組活動 0.493因子三：缺乏英語學習策略16.我對英語國家文化和風俗沒有興趣 0.849因子四：缺乏英語學習興趣17.我沒有將來從事與英語相關(guān)職業(yè)的計劃 0.777 15.我學習英語只是為了通過考試 0.470 13.英語課堂人數(shù)太多 0.785 10.英語教材中生詞過多，文章難懂，無趣 0.640 8.英語測試手段單一，過多看重閉卷考試形式 0.634 12.英語課評分標準不夠清晰，透明 0.587 14.英語課堂很少使用視頻設(shè)備因子五：課堂組織和考核形式0.563 9.英語教材主題不夠豐富有趣 0.471

圖1 各個負動機影響因子的比例構(gòu)成

各個負動機影響因子的比例構(gòu)成如圖1所示：從各個因子影響比例的分布餅圖中可以看出，占比最大的為因子一“教師的態(tài)度與行為”；其次為因子二“學習焦慮”；另外，因子三“缺乏英語學習策略”與因子四“缺乏英語學習興趣”的占比十分接近，分別為16%以及15%；占比最少的為因子五“課堂組織和考核形式”。

3.5 討論

本次研究參考了周慈波和王文斌研究大學本科非英語專業(yè)學生負動機成因時使用的調(diào)查問卷，與其研究結(jié)果相似的是，教師因素仍是本次受試歸咎動機衰退即負動機產(chǎn)生的最主要原因，占比高達46%。其中因子負荷較多的題項包括“教師對學生犯的錯誤過于苛責”“教師與學生疏遠”以及“教師對學生缺乏鼓勵”。從以上題項可以看出，學生對于教師因素對學習動機的影響主要歸咎于與教師的情感互動，而非教學方法與教學內(nèi)容。所以教師在教學中如果片面追求學習結(jié)果和成績，對于學習中的失誤和失敗過分苛責，缺乏對學生的鼓勵以及正面引導(dǎo)，將會導(dǎo)致學生對學習產(chǎn)生消極懈怠的心理，從而引發(fā)負動機的產(chǎn)生。從另一方面來看，在傳統(tǒng)的“尊師重道”儒家文化浸染下成長起來的中國學生也十分看重教師評價，十分期待獲得教師的鼓勵和支持，如果老師沒有給予他們期待的關(guān)注和鼓勵，將會導(dǎo)致他們慢慢失去對學習的興趣?？偟膩碚f，雖然被歸類為外部影響因素（external factor），但作為影響學生學習動機重要角色，教師的不當態(tài)度言行就會內(nèi)化為學生的負面心理行為——負動機。

但與此前研究不盡相同的是，負面的情感因素成為了負動機的第二大影響因子。根據(jù)Howitz提出的“負面情感因素是成年的二語學習者的普遍學習心理”[12]，從本次研究結(jié)果來看，焦慮心理作為影響高職學生學習外語的重要情感因素，從結(jié)果可以看出他們的焦慮心理主要來自于自我和他人的負面評價，例如，無論我怎樣努力也無法趕超同學 1）考試壓力（題項26、30、27）；2）同伴競爭（題項28）；3）害怕犯錯，害怕失?。}項30、29）。由此可見，英語學習考試的強制性以及評價方式的單一性降低了學生學習動機。通過對受試學生的訪談，我們了解到，作為高職英語專業(yè)學生，他們本身英語基礎(chǔ)就相對薄弱，在經(jīng)歷了高中時期的以分數(shù)定勝負的升學壓力下，對學習都有一定排斥厭惡心理。到了大學，這種負面的情緒如果沒有得到排解，那么他們會繼續(xù)憑借過去失敗的經(jīng)驗對當下以及未來的學習做出判斷，而缺乏自信和動力，這種所謂“習得性無助”，是由于“學習者將失敗歸咎于能力的缺乏以及對外部環(huán)境的無力控制[13]”。這種由于預(yù)期與結(jié)果的偏差而感到的無助導(dǎo)致他們無法也不愿全身心地投入可能會“失敗”的任務(wù)中去。

3.6 建議

為了消除學生學習英語的負動機，讓學生重新開始積極成為英語學習的主體，教師作為影響學生學習動機的最重要的因素，應(yīng)該從自身的教學方式、方法出發(fā)，消除產(chǎn)生負動機的內(nèi)部因素。

1）多為學生“制造”成功經(jīng)驗。根據(jù)學生的實際水平設(shè)計課堂活動和課后任務(wù)的難度和呈現(xiàn)方式。引導(dǎo)學生設(shè)立“最近學習目標”（proximal sub goals），“目標要明確清晰，要有挑戰(zhàn)和難度，又不脫離學生的實際能力。”[14]當學生完成任務(wù)后，教師要及時反饋（informational feedback），使學生了解自己的進步，增強語言交流自信，減少語言學習的焦慮。

2）引導(dǎo)學生正確認識失敗的原因。社會心理學家Weiner認為，人們傾向于四種歸因：能力、努力、運氣和任務(wù)難度。前兩種是內(nèi)部歸因，后兩種是外部歸因。大部分人會將失敗歸于外因而將成功歸于內(nèi)因。歸因理論的重要運用是改變?nèi)藗儗⑹〉脑蚩醋魇遣豢勺兒筒豢煽氐模琜15]教師應(yīng)盡量幫助學生將失敗歸因于努力不夠而非能力不足，讓學生知道自己也可“控制”他們自己的學習成果。

3）設(shè)計任務(wù)目標導(dǎo)向。從學生的經(jīng)驗出發(fā)，在開始課堂任務(wù)前就明確完成各個任務(wù)對于他們此時此刻或者將來的價值和目的，幫助他們建立學習與自身生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，提升他們的學習興趣。

4）在課堂上，除了語言技能的鍛煉與語言文化知識的傳授，還需要加強學習策略的培養(yǎng)，讓學生學會學習。這些策略不僅是語言學習的認知策略（筆記、翻譯、推理等），更重要的是元認知策略（自我評估、有目的的注意、學習管理等）和情感策略（合作、提問）。

5）制造輕松的課堂氛圍，容許學生犯錯,考核方式多樣化，教師盡量不直接糾錯而引導(dǎo)學生們自查、互查，并在錯誤中反思，引導(dǎo)學生之間建立合作型而非競爭型關(guān)系。

3.7 結(jié)論

總而言之，我們看待負動機的視角應(yīng)該是認知性的、建構(gòu)的以及社會的、動態(tài)相關(guān)的。動機從根本上是行動的選擇和決定。幫助學生獲得學習的動機，并讓學習動機持續(xù)下去，是教育者們需要思考的首要問題。此次實驗結(jié)果可以為高職英語教師的教育教學提供實證借鑒。教師雖然是影響學生動機的外部因素，但他們的態(tài)度和行為也會讓學生內(nèi)心滋生負面的內(nèi)部情感因素。在本次研究中可以看出，學生對英語教師的愛憎在一定程度上會反映到對英語學習的愛憎上來。而學生一旦產(chǎn)生了負面情感，如學習焦慮或自我效能感低，他們的學習動機就會降低、甚至消失，教師亦可通過外在的課程設(shè)計、教學手段來改善舒緩學生的學習環(huán)境，消解負面影響，幫助學生重獲學習動機。