魏夢琦 龍紅芝

【摘要】采用觀察法，對60名3～6歲幼兒發(fā)起假裝游戲所使用的元交際信號進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）隨著年齡增長，3～6歲幼兒發(fā)起假裝游戲所使用的元交際信號逐步由非言語向言語過渡。（2）區(qū)域活動中所使用的元交際信號呈現(xiàn)出借助特定材料、受制于材料探索能力等特點，生活活動中所使用的元交際信號呈現(xiàn)出利用肢體動作、即興發(fā)生等特點。（3）熟悉同伴關(guān)系下所使用的元交際信號呈現(xiàn)出可識別、不斷轉(zhuǎn)換等特點，不熟悉同伴關(guān)系下所使用的元交際信號呈現(xiàn)出反復(fù)解釋、控制等特點。研究者據(jù)此提出相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】假裝游戲;元交際信號;3～6歲幼兒

【中圖分類號】G610? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0044-04

20世紀(jì)50年代，人類學(xué)家貝特森（G. Bateson）通過觀察猴類游戲最早提出了元交際（Metacommunication）概念。〔1〕元交際是一種基于符號層面的、抽象的交際，處于元交際過程中的雙方需對對方真正的交際意圖進行辨識與理解，并據(jù)此作出回應(yīng)?！?〕這種交際意圖需借助一定的載體，即元交際信號進行傳遞。元交際信號指的是包含一定所指的言語或非言語信息，聲明了某一行為的特殊情境意義?！?〕假裝游戲因其象征性和虛構(gòu)性，蘊含豐富的元交際信號，是2歲后幼兒主要的游戲類型。以往關(guān)于幼兒元交際信號的研究多在實驗情境下進行，一定程度上影響了研究效度。本研究采用觀察法，分析3～6歲幼兒在自然情境下發(fā)起假裝游戲所使用的元交際信號及其特點，以期為教師理解幼兒游戲行為，促進幼兒自發(fā)的交往活動提供參考。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

依據(jù)方便性與目的性取樣原則，研究者以蘭州市安寧區(qū)某幼兒園為樣本來源地。該園戶外活動場地較大，每日預(yù)留半天供幼兒自主游戲。研究者隨機選取該園小、中、大班共60名幼兒作為觀察對象。其中，小班幼兒17名（平均月齡39個月），中班幼兒21名（平均月齡52個月），大班幼兒22名（平均月齡63個月）。

（二）研究方法

研究方法以觀察為主。研究者事先進行了為期26天的預(yù)觀察，目的在于從小、中、大班各選出一個目標(biāo)班級用以正式觀察。研究者還使用同伴提名法對目標(biāo)班級幼兒的同伴關(guān)系作了調(diào)查，以便后期觀察時對游戲發(fā)起階段的同伴指向作清晰判斷。隨后，研究者入園作正式觀察（觀察時間為40天），觀察時段為每日下午2：30至6：00。研究者運用事件取樣法，利用手機對幼兒在假裝游戲發(fā)起階段所使用的元交際信號進行拍攝，最終收集到118個游戲片段。本研究中的元交際信號分為言語信號和非言語信號。言語信號主要指言語（包括單純言語、借助材料的言語、配合肢體動作的言語）和變化嗓音（包括單純變化嗓音、借助材料的變化嗓音、配合肢體動作的變化嗓音、變化嗓音的笑）。非言語信號主要指借助材料、肢體動作、借助材料的肢體動作、配合肢體動作的笑、露齒笑。為保證資料的有效性，研究者在當(dāng)日離園后即進行視頻轉(zhuǎn)錄工作。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒發(fā)起假裝游戲所使用的元交際信號總體特點

經(jīng)對118個游戲片段的分析，在假裝游戲發(fā)起階段，幼兒共使用元交際信號118次，其中言語信號80次，非言語信號38次。按使用頻次進行排序，位居前五位的元交際信號分別是單純言語、肢體動作、借助材料的言語、配合肢體動作的言語、單純變化嗓音?？梢姡哉Z信號的使用多于非言語信號。

小、中、大班幼兒使用元交際信號的頻次分別為36、34、48次。其中，小班幼兒以肢體動作為主。中班幼兒以借助材料的言語為主，且開始出現(xiàn)變化嗓音的笑。大班幼兒以單純言語為主。這表明，隨幼兒年齡增長，其所使用的元交際信號逐步由非言語向言語過渡。

（二）不同活動中幼兒發(fā)起假裝游戲所使用的元交際信號特點

1.區(qū)域活動

（1）借助特定材料

案例1：

B1拿起一塊橡皮泥，對G1說：“我要搟面啦?！盙1聽畢，也學(xué)著B1用手揉按橡皮泥。一旁的B2拿著自己的橡皮泥說：“我也要搟面?！薄皳{，搟，搟……我做的是面包?！盉1說?！拔易龅氖乔煽肆??！盙1說。

上述案例中的幼兒B1利用橡皮泥柔軟、易變形的特點，成功發(fā)起了“搟面”游戲，另兩名幼兒也借助手頭材料參與到了游戲中。以物代物是假裝游戲的特征之一。區(qū)域活動中提供的材料有助于喚醒幼兒以往關(guān)于某一特定材料的動作經(jīng)驗。幼兒可以借助特定材料，輔以相應(yīng)角色扮演，進入假想世界?！?〕

（2）受制于材料探索能力

研究表明，當(dāng)“操作某個物體的活動導(dǎo)致物體的位置、形狀等發(fā)生某種變化”時，游戲才發(fā)生。〔5〕換言之，當(dāng)幼兒能夠?qū)Σ牧系墓δ?、屬性等進行某些轉(zhuǎn)換時，材料所具備的象征意味才得以凸顯。小班幼兒尚缺乏與材料互動的經(jīng)驗，需經(jīng)歷“這是什么”的探索過程，因此元交際信號的使用以簡單模仿為主。中、大班幼兒材料探索的經(jīng)驗日趨豐富，能迅速基于材料的特性、功能進行一定意義轉(zhuǎn)換，并能配合相應(yīng)言語信號，啟動并助推游戲進程。

2.生活活動

（1）利用肢體動作

案例2：

離園前，幼兒都坐在椅子上等待家長來接。此時，B1朝過道方向伸出胳膊。不久，G1欲從B1身側(cè)經(jīng)過，被B1擋住了去路。于是，G1伸出胳膊，說道：“刷卡?！盉1便抬手讓路，并暗自竊笑。

幼兒在生活活動中往往利用肢體動作向他人發(fā)起假裝游戲。在上述案例中，B1將集體活動中習(xí)得的乘車經(jīng)驗遷移至假裝游戲中。他利用肢體動作對當(dāng)下生活情境進行轉(zhuǎn)換，其游戲意圖很快被G1識別，假裝游戲得以繼續(xù)。

（2）即興發(fā)生

案例3：

午點結(jié)束后，B1站在桌前四處張望。突然，他用手捂住眼睛，說：“我是獨眼強盜，這片果園是我的。”此時，G1正擺弄著桌上的餐盤。只聽B1大叫：“別動，再動我就開槍啦！”“我沒有錢……” G1戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地說道。

索耶（R. K. Sawyer）指出，幼兒在活動室內(nèi)發(fā)生的假裝游戲好比爵士樂表演，具有即興創(chuàng)作性。〔6〕在上述案例中，B1即興扮演強盜，借助配合肢體動作的言語向同伴發(fā)出元交際信號。起初，G1并未能進入角色，B1進一步使用言語信號，G1隨即通過言語信號作出回應(yīng)。兩人進入同一游戲框架內(nèi)，游戲得以持續(xù)。

（三）不同同伴關(guān)系下幼兒發(fā)起假裝游戲所使用的元交際信號特點

1.熟悉同伴關(guān)系

（1）可識別

案例4：

在建構(gòu)游戲區(qū)，B1將自己拼搭好的材料放在桌面上作向前移動狀，且口中發(fā)出“嗚嗚”聲。坐在一旁的B2起先嘗試用手敲打B1的材料，隨即便跟其一同發(fā)出“嗚嗚”聲。兩人在桌邊繞了一圈又一圈……

當(dāng)幼兒彼此熟悉時，游戲發(fā)起者通過元交際信號傳遞的隱含意圖能迅速被同伴識別，并引發(fā)其基于游戲框架的回應(yīng)。上述案例中的B1與B2都是男孩，經(jīng)常在一起游戲。當(dāng)B1借助配合肢體動作的變化嗓音發(fā)出元交際信號時，B2很快就能識別B1的意圖——“開火車”。他與B1一同進入火車司機的角色，通過言語和肢體動作幫助自己“入戲”，配合游戲進程。

（2）不斷轉(zhuǎn)換

案例5：

在建構(gòu)游戲區(qū)，B2舉起自己的作品，口中念念有詞：“變形金剛，變形金剛?！贝藭r，B1將自己的U形作品掛在耳朵上。B2見狀，遂將“變形金剛”放至耳邊：“喂，B1爸爸，今天沒有作業(yè)?！盙1隨即舉起左手，扣在耳邊：“喂，喂，老師有什么要求嗎？我剛?cè)ド虉鲑I口紅了。”“G1媽媽，明天寶寶不用來幼兒園?！?B2答道。

在上述案例中，B2起初試圖借助言語信號傳達(dá)游戲意圖，當(dāng)他對材料進行意義轉(zhuǎn)換（變形金剛）時，并未引起B(yǎng)1的回應(yīng)。于是，B2再次對材料進行意義轉(zhuǎn)換（電話），并使用配合肢體動作的言語規(guī)定了自身及同伴的角色——教師與家長。G1給了B2回應(yīng)，其肢體動作和言語表明其接受了B2設(shè)定的游戲框架，順利進入了游戲。在這一過程中，當(dāng)初次發(fā)出的元交際信號無法被同伴識別、游戲難以為繼時，B2又賦予材料新的意義，對元交際信號進行調(diào)整，重新規(guī)定了游戲框架，包括游戲情境、規(guī)則、角色等。此時，由于游戲雙方彼此熟悉，故能達(dá)成共識，推動游戲進一步開展。

2.不熟悉同伴關(guān)系

（1）反復(fù)解釋

案例6：

建構(gòu)活動中，G1爬到G2面前，朝積木方向努了努嘴，并伸出雙手。G2沒有反應(yīng)。G1又一次對著積木示意，口中發(fā)出“qi-qi”的聲音。此時，G2將一塊粉色積木遞給G1。G1將積木抱在懷里，歪著頭，咧嘴笑，又向G2指了指遠(yuǎn)處的積木。G2挪動了下身體，再無反應(yīng)。G1爬到方才指的積木前，又爬回來，對G2說：“我們建個家吧?！盙2遂去尋找積木。

當(dāng)幼兒彼此不熟悉時，游戲發(fā)起者的意圖未必能立即被同伴識別，故發(fā)起者要以更顯性的信號進一步解釋，如采用明確的言語提示或動作示范等。在上述案例中，G1起初嘗試使用非言語信號向G2發(fā)起游戲，但并未成功。經(jīng)幾番努力，如借助配合肢體動作的言語等，G2才逐步理解了G1的游戲意圖。

（2）控制

案例7：

在“醫(yī)院”區(qū)，G1將大部分“醫(yī)療器具”放到自己跟前。此時，G2拿起其中一支“針管”，只聽G1大叫：“這是我的?！彪S即，G1戴上“聽診器”，咳嗽了兩聲問：“寶寶幾歲了？”“我四歲半了?！?G2答。“寶寶四歲半了?！盙1更正道。

上述案例中的G1深得教師喜愛。在案例中，他首先以言語聲明自己對游戲材料的所有權(quán)，并以配合肢體動作的變化嗓音（咳嗽、調(diào)整語調(diào)等）對游戲情境、角色等作了設(shè)定。從G2的回答可以看出，他并未進入“寶寶家長”的角色，G1對其回答的更正使游戲得以繼續(xù)?？扑_羅（W. A. Corsaro）指出，試圖相互控制是幼兒同伴文化的核心主題之一?！?〕當(dāng)這種控制的愿望與師幼關(guān)系、群體地位糾纏時，由力量強弱帶來的懸殊身份便會影響游戲發(fā)起的方式及其最終走向。

三、討論與建議

（一）合理投放區(qū)域材料

如前所述，幼兒在區(qū)域活動中使用的元交際信號通常會訴諸特定的材料。低結(jié)構(gòu)化的材料因其屬性不定、玩法不一，便于幼兒通過自由操作賦予其不同意義。因此，教師應(yīng)多為幼兒提供該類材料。此外，應(yīng)定期更新區(qū)域材料種類，激發(fā)幼兒的探索興趣，促使其不斷生成新的游戲。

（二）支持幼兒自發(fā)的交往活動

幼兒自出生起即在經(jīng)歷符號習(xí)得的過程（李姍澤、李傳英，2007）。元交際正是一種基于符號層面的抽象交際，其最早出現(xiàn)在親子之間，〔8〕隨后遷移至同伴互動中。除假借特定材料進行以物代物式的表征外，幼兒還經(jīng)常在日常生活中調(diào)動面部表情、肢體動作等即興創(chuàng)造符號，自發(fā)進入游戲。在這一過程中，游戲雙方對元交際信號的識別與回應(yīng)、對自身言語及動作的調(diào)整，有利于其認(rèn)知靈活性的發(fā)展。因此，教師應(yīng)支持幼兒自發(fā)的交往活動。此外，可通過調(diào)整座位次序、設(shè)置區(qū)域活動規(guī)則等，擴大幼兒同伴交往范圍，增進彼此了解。

（三）促進小班幼兒心理理論的發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，小班幼兒所使用的元交際信號以肢體動作為主，且多停留在簡單模仿層面。這與其心理理論①水平有關(guān)。已有研究表明，幼兒到4歲時才能從他人視角出發(fā)，采取不同的話語表達(dá)或?qū)ν樾袨樽鞒龊线m回應(yīng)?！?〕教師應(yīng)鼓勵小班幼兒通過探索游戲材料或借助明確的言語、面部表情等，主動向同伴發(fā)起游戲。此外，開展混齡交往活動及相關(guān)主題的戲劇扮演游戲等，均有助于豐富幼兒的人際認(rèn)知，促進幼兒心理理論的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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〔4〕GARVEY C.Play〔M〕.Cambridge：Harvard University Press，1990：46-99.

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