張秀利 劉黔敏

【摘要】運(yùn)用事件取樣法，對四川某鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園所開展的集體教學(xué)活動進(jìn)行觀察，共收集1328個教師應(yīng)對幼兒違規(guī)行為的案例。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，教師判定幼兒違規(guī)行為的角度以秩序?yàn)橹鳎瑧?yīng)對方式以言語和非言語混合型為主，應(yīng)對性質(zhì)以溫和為主。教師應(yīng)對幼兒違規(guī)行為存在的主要問題是過于關(guān)注秩序維持，偶有言語或行為失當(dāng)。研究者據(jù)此提出相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園;集體教學(xué)活動;幼兒違規(guī)行為;教師應(yīng)對方式

【中圖分類號】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0019-04

違規(guī)，即違反常規(guī)。幼兒園常規(guī)是指經(jīng)由保教過程沿襲而來，供幼兒經(jīng)常使用的標(biāo)準(zhǔn)或法則（鄒瓊瑤，2007）。集體教學(xué)活動因其面向全體幼兒的特殊性，其順利開展有賴于幼兒對常規(guī)的遵守。針對幼兒的違規(guī)行為，教師通常會采取一定的應(yīng)對措施。當(dāng)前有關(guān)研究多以城市幼兒園為研究對象，而農(nóng)村幼兒園受制于班額、師資等因素，情況往往更為復(fù)雜。本研究以四川某鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園為例，主要分析教師在集體教學(xué)活動中應(yīng)對幼兒違規(guī)行為的特點(diǎn)，以期為改善農(nóng)村幼兒園教育文化生態(tài)、促進(jìn)教師專業(yè)成長提供參考。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

研究者以四川渠縣一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦幼兒園為樣本來源地。該園設(shè)有小、中、大共9個班。班額普遍在40人以上，每班配有2名教師，在當(dāng)?shù)鼐哂幸欢ù硇浴Ｑ芯空唠S機(jī)選取小、中、大各2個班進(jìn)行調(diào)查。參與調(diào)查的教師有5名畢業(yè)于非學(xué)前教育專業(yè)，有5名未考取幼兒園教師資格證。主班教師年齡在40～50歲之間，配班教師一般由非編教師擔(dān)任，年齡在18～30歲之間。

（二）研究方法

研究者運(yùn)用事件取樣法，對6個目標(biāo)班級分別進(jìn)行了為期1周的觀察。圍繞事件起因、教師行為、幼兒反應(yīng)三方面，研究者對相關(guān)案例進(jìn)行了記錄。研究者累計觀察123個集體教學(xué)活動，共收集1328個案例。資料處理從個體、團(tuán)體兩個維度展開，聚焦于判定角度、應(yīng)對方式、應(yīng)對性質(zhì)等方面。為延展解釋空間，研究者還就觀察現(xiàn)場及后期分析所得資料對相關(guān)教師及園長進(jìn)行了訪談。

二、研究結(jié)果

從個體和團(tuán)體兩個維度，研究者對收集到的1328個教師應(yīng)對幼兒違規(guī)行為的案例進(jìn)行分類。其中，個體案例有959個（占72.2%），團(tuán)體案例有369個（占27.8%）。

（一）教師應(yīng)對幼兒個體違規(guī)行為

1.判定角度

參照吳清山（1993）的研究，教師判定幼兒違規(guī)行為的角度可分為禮貌、秩序、整潔、勤學(xué)等四個方面。禮貌是指人際交往所應(yīng)遵守的道德常規(guī)。秩序是指為不干擾集體教學(xué)活動有序開展而應(yīng)遵守的常規(guī)。整潔是指能保持自身及所處環(huán)境規(guī)整、潔凈。勤學(xué)則指向?qū)W習(xí)態(tài)度方面的常規(guī)，如能投入教學(xué)活動、與材料積極互動等。基于以上角度，研究者對959個個體違規(guī)行為案例進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示。從中可知，秩序是教師判定幼兒個體違規(guī)行為的主要角度（占73.4%），勤學(xué)次之（占18.9%），而整潔和禮貌兩方面占比較低。就年齡差異而言，教師處理小班幼兒個體違規(guī)行為的頻次（占56.0%）要高于中班（占27.8%）和大班（占16.2%）。

2.應(yīng)對方式

教師應(yīng)對幼兒違規(guī)行為的方式可分為言語型、非言語型和混合型（配合使用前兩種方式）等三種。由表2可知，混合型是教師采取的主要應(yīng)對方式（占79.9%）。這說明在集體教學(xué)活動中，教師傾向以言語和非言語相結(jié)合的方式應(yīng)對幼兒個體違規(guī)行為。而言語型應(yīng)對方式占比較低（占1.4%），可能與教師不希望輕易中斷教學(xué)進(jìn)程有關(guān)。

3.應(yīng)對性質(zhì)

布爾登（Burden）提出了溫和應(yīng)對、中等應(yīng)對和強(qiáng)烈應(yīng)對等三種應(yīng)對性質(zhì)。溫和應(yīng)對是指教師多通過暗示來調(diào)整幼兒的行為。中等應(yīng)對是指教師通過剝奪幼兒獲得獎勵的權(quán)利來調(diào)整其行為。強(qiáng)烈應(yīng)對是指教師除剝奪幼兒獲得獎勵的權(quán)利外，還對其實(shí)施進(jìn)一步的懲罰?！?〕上述三者的行為強(qiáng)度體現(xiàn)出了應(yīng)對性質(zhì)的差異。據(jù)此，研究者從溫和、中等、強(qiáng)烈三個層面，對教師應(yīng)對幼兒個體違規(guī)行為的性質(zhì)作了統(tǒng)計。如表3所示，應(yīng)對性質(zhì)以溫和為主（占90.1%），中等性質(zhì)占比最低（占0.3%），強(qiáng)烈性質(zhì)的應(yīng)對行為偶有發(fā)生（占9.6%）。

（二）教師應(yīng)對幼兒團(tuán)體違規(guī)行為

1.判定角度

由表4可知，在團(tuán)體案例中，教師判定幼兒違規(guī)行為的角度仍以秩序?yàn)橹鳎ㄕ?9.7%），其占比較之個體案例有所上升。勤學(xué)仍位居第二（占8.1%），其占比較之個體案例有所下降。整潔和禮貌兩項(xiàng)合計占比不足5%。就年齡差異而言，教師處理大班幼兒團(tuán)體違規(guī)行為的頻次（占46.1%）要高于中班（占28.2%）和小班（占25.7%）。

2.應(yīng)對方式

對教師應(yīng)對幼兒團(tuán)體違規(guī)行為方式的統(tǒng)計結(jié)果如表5所示。同應(yīng)對個體違規(guī)行為類似，團(tuán)體違規(guī)行為應(yīng)對方式仍以混合型為主（占85.1%），且占比較之個體案例有所上升。

3.應(yīng)對性質(zhì)

由表6可知，在369個團(tuán)體案例中，教師以溫和性質(zhì)應(yīng)對為主（占88.6%），中等性質(zhì)占比最低（占0.8%），強(qiáng)烈性質(zhì)應(yīng)對行為偶有發(fā)生（占10.6%）?？梢姡傮w趨勢與個體案例相似，但強(qiáng)烈和中等性質(zhì)的應(yīng)對行為占比均有所上升。在案例總數(shù)懸殊的前提下，強(qiáng)烈性質(zhì)的應(yīng)對行為在小、中、大班出現(xiàn)頻次接近，說明在應(yīng)對小班和中班幼兒團(tuán)體違規(guī)行為時，教師采用強(qiáng)烈性質(zhì)應(yīng)對行為的傾向更明顯。

三、討論與建議

（一）教師應(yīng)對幼兒違規(guī)行為存在的問題

1.過于關(guān)注秩序維持

研究發(fā)現(xiàn)，在個體和團(tuán)體違規(guī)案例中，教師均傾向從秩序角度對幼兒違規(guī)行為進(jìn)行判定和解讀。從教師對“何為乖孩子”的回答（見表7）中可知，教師強(qiáng)調(diào)通過控制幼兒的身體，如保持良好坐姿、不隨便講話等，達(dá)到維持活動秩序的目的。此外，受班額限制，活動室內(nèi)座位呈秧田式排列。教師往往稱集體教學(xué)活動為“上課”，對穿插其中的游戲常設(shè)有一定“要求”。這種高結(jié)構(gòu)化的活動形式強(qiáng)調(diào)幼兒的依從性。諸如“123，坐得好”“小小手，背背后”“小眼睛，看老師”這類無差別的控制性話語，反映了教師在維持常規(guī)秩序時態(tài)度較生硬。

2.偶有言語或行為失當(dāng)

如前所述，盡管教師多采取溫和性質(zhì)的應(yīng)對行為，但在小班和中班，教師懲罰幼兒的現(xiàn)象仍偶有發(fā)生。如，言語上“兇一點(diǎn)”“點(diǎn)名”“吼”，行為上訴諸“罰站”“教棍提醒”“不發(fā)紅花”等。小、中班幼兒自我意識尚未發(fā)展成熟，這種基于刺激—反應(yīng)模式的外部懲罰并不能從根本上促進(jìn)幼兒對規(guī)則的認(rèn)知及對自我行為的內(nèi)省。如王桂平等人所言，在教學(xué)實(shí)踐中，單純的行為矯正技術(shù)只可能改變幼兒的外顯行為，不利于幼兒內(nèi)化規(guī)則及建立良好的師幼關(guān)系，由此也會產(chǎn)生惡性循環(huán)?！?〕

（二）建議

1.嚴(yán)把教師入口關(guān)

《中華人民共和國教師法》規(guī)定，凡在各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中從事教育教學(xué)工作的教師，必須具備相應(yīng)的教師資格。參與本研究調(diào)查的教師有5名未考取幼兒園教師資格證，以“代課教師”身份在園內(nèi)任教;另有5名教師畢業(yè)于非學(xué)前教育專業(yè)，并未接受過職前培訓(xùn)。由于農(nóng)村幼兒園教師緊缺、教師來源較復(fù)雜，一些尚不具備執(zhí)教資質(zhì)的人員一旦進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，其對幼兒行為的解讀及相應(yīng)應(yīng)對措施勢必會受自身專業(yè)能力的限制。有園長在訪談中表示：“教師本來就難招，招來的非編教師享有的待遇有限，水平不一，不能對他們提太高要求。”基于此，一方面要盡快落實(shí)針對非編教師的同工同酬制度，另一方面要嚴(yán)格幼兒園教師準(zhǔn)入制度，優(yōu)化師資隊伍。

2.恰當(dāng)運(yùn)用教學(xué)機(jī)智

如前所述，教師多從秩序角度判定幼兒違規(guī)行為，且在應(yīng)對小、中班幼兒違規(guī)行為時偶有言語或行為失當(dāng)。這跟教師把控教學(xué)現(xiàn)場、統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容的能力有一定關(guān)系。教師要恰當(dāng)運(yùn)用教學(xué)機(jī)智應(yīng)對幼兒違規(guī)行為。范梅南將教師的教學(xué)機(jī)智概括為一種對“介入與不介入”“注意與不注意”“沉默與不沉默”“順其自然與主動出擊”的敏感性?！?〕在集體教學(xué)活動中，教師要善于運(yùn)用肢體動作、面部表情、眼神等給予幼兒規(guī)則暗示，或基于教學(xué)情境，以故事主人公的口吻將抽象的規(guī)則轉(zhuǎn)化為具體的行為要求傳達(dá)給幼兒。當(dāng)幼兒表現(xiàn)出良好行為時，教師應(yīng)及時予以強(qiáng)化。

此外，調(diào)查得知，教師在組織教學(xué)活動時存在“教材中心”傾向，即借助統(tǒng)一教材，以“講課”的方式組織活動。當(dāng)幼兒出現(xiàn)干擾教學(xué)進(jìn)程的行為時，即被判定為違規(guī)，并引發(fā)教師后續(xù)的干預(yù)行為。有部分教師已經(jīng)意識到統(tǒng)一教材并不適合農(nóng)村幼兒園的教學(xué)實(shí)際，諸如科學(xué)實(shí)驗(yàn)、打擊樂活動等，均缺乏相應(yīng)材料支持。因此，園方應(yīng)給予教師一定的教學(xué)支持，賦予其教學(xué)自主權(quán)，并通過開展教學(xué)研討、教師培訓(xùn)等，提升教師的專業(yè)能力，使其能依據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)統(tǒng)籌教學(xué)活動。

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