【摘要】本文以《桂花雨》《望月》《姥姥的剪紙》三篇課文為例，提出小學(xué)語文敘述性散文的教學(xué)解讀策略，包括：通過把握行文線索理清文脈，品悟敘事結(jié)構(gòu);緊扣課后練習(xí)推敲詞句，學(xué)習(xí)章法表達(dá);學(xué)會(huì)對(duì)話補(bǔ)白，領(lǐng)悟文本內(nèi)涵。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 敘述性散文 理清文脈 推敲詞句? 對(duì)話補(bǔ)白

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）04A-0108-03

特級(jí)教師王崧舟老師曾說過：“小學(xué)語文的本質(zhì)特性既非工具性，也非人文性，而是獨(dú)一無二的言語性，是工具性和人文性的統(tǒng)一?！睌⑹滦晕捏w作為小學(xué)語文的重要課型，必須從傳統(tǒng)的課文內(nèi)容分析模板中掙脫出來。因此在進(jìn)行記敘文教學(xué)時(shí)，教師需結(jié)合文體特點(diǎn)去解讀教學(xué)內(nèi)容，要讓學(xué)生明白課文主要表達(dá)什么內(nèi)容及運(yùn)用什么樣的語言、方法和形式來表達(dá)情感的，并在情境補(bǔ)白、品詞悟句、融情想象、設(shè)疑問難等教學(xué)策略中，引導(dǎo)學(xué)生從言語中來，回到言語中去，即在語言文字中走一個(gè)來回，品悟言語的妙用，感受情感的熏陶，達(dá)成師生自我情感的和諧交融，引領(lǐng)課堂達(dá)到語言與精神的同構(gòu)共生，實(shí)現(xiàn)情語共生的教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生的文化品位。

一、通過把握行文線索理清文脈，品悟敘事結(jié)構(gòu)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出，在教學(xué)敘事性作品時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬等感受。基于情感的敘事性散文行文一般比較精美，所敘述的事件情節(jié)可能不會(huì)很完整，但必然很有條理。該類文章，應(yīng)從整體上把握作者敘述的事件以及事件之間的聯(lián)系，一般來說，敘事性散文的文體大多蘊(yùn)涵著三條主線——敘事線、情感線和學(xué)法線。例如人教版語文五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課，寫了現(xiàn)當(dāng)代女作家琦君以“桂花雨”為題，以“桂花香”為線索，用懷舊的筆法、抒情的筆調(diào)，追憶了童年時(shí)代關(guān)于桂花的趣事。以搖花之樂、吃花之趣及家庭雅事作為該文的敘事線;中秋前后，桂子灑落，花雨繽紛，沐雨披香，別有一番詩(shī)情畫意，文中字里行間流淌著對(duì)父母的懷念、對(duì)家鄉(xiāng)的眷念，此為情感線;文章開頭說最喜歡桂花，卻寫桂花姿態(tài)笨拙與花形細(xì)小，段末才點(diǎn)明桂花香氣襲人，這在修辭方法上為襯跌的寫法，此為先抑后揚(yáng)的寫法線。又如蘇教版語文五年級(jí)下冊(cè)的《望月》，是一篇語言雋永、思想深邃的散文，圍繞“望月”這一核心，作者采用生動(dòng)的筆調(diào)抒寫了“月下江景”“對(duì)詩(shī)談月”“月的幻想”幾個(gè)場(chǎng)景，此為敘事線;這一單元的主題為“人與自然”，故以月亮與人的關(guān)系為主線。以心觀物，萬物皆有情，表達(dá)的是人與自然和諧相處的美好情感，此為情感線;情景交融，展開想象，感受文本語句的語言美、形象美和意蘊(yùn)美，此為寫法線。如此，三線并進(jìn)，相互滲透，可以成為教學(xué)中對(duì)此類課文進(jìn)行有效研讀的策略?？偟亩裕盐蘸眯形牡木€索，便能較快理清文脈，品悟敘事的結(jié)構(gòu)。

二、緊扣課后練習(xí)推敲詞句，學(xué)習(xí)章法表達(dá)

（一）緊扣課后習(xí)題詞語，辨析詞語的感情色彩與表達(dá)效果

課后訓(xùn)練點(diǎn)往往是文章重難點(diǎn)所在，在品詞析句的過程中抓住課后習(xí)題，緊扣年段課標(biāo)，落實(shí)課后訓(xùn)練點(diǎn)尤為重要。為此，高年段新課標(biāo)中指出“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”。蘇教版語文六年級(jí)上冊(cè)《姥姥的剪紙》一課，緊扣關(guān)鍵詞句，通過“夸張、對(duì)比、反襯、典型事例”等多種描寫手法的集中運(yùn)用，讓姥姥技藝高超的形象變得立體而豐滿，也讓小孫兒調(diào)皮搗蛋的形象躍然紙上，言不僅得法，更蘊(yùn)含意境。其中，課后習(xí)題第三題中要求學(xué)生理解“刁難、挑剔、耍賴、調(diào)皮蛋”這幾個(gè)詞語。初看這幾個(gè)詞語并沒什么特別，但送回語境細(xì)細(xì)揣摩，卻不得不感嘆其表達(dá)的巧妙，于是我們將這幾個(gè)詞語的教學(xué)設(shè)計(jì)為三個(gè)層次：第一，理解詞語本義;第二，結(jié)合語境體會(huì)詞語表情達(dá)意的作用;第三，體會(huì)作者的寫作意圖。

首先這幾個(gè)詞的本義，表達(dá)的感情色彩均為貶義詞，在學(xué)生眼前勾勒出孫兒頑皮搗蛋的形象。回到具體語境，聯(lián)系上下文細(xì)細(xì)研讀，“我是個(gè)出名的調(diào)皮蛋，經(jīng)常變著花樣刁難姥姥。一天，我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼，讓她摸著剪窗花。豈知工夫不大，一幅‘喜鵲登枝便完成了”，巧妙地于孫兒的頑皮處反襯出姥姥剪紙技藝的高超，又于無聲處回應(yīng)了“熟能生巧，總剪手都有準(zhǔn)頭了”這一句子的理解難點(diǎn)，學(xué)生因此很容易就能體會(huì)到姥姥高超的技藝是付出了努力練成的?！啊悴铧c(diǎn)把姥姥的眼珠子按冒了！姥姥用指頭點(diǎn)了一下我的鼻子”，行文間無不流露出姥姥對(duì)孫兒的疼愛。這樣，通過反復(fù)辨別詞語的感情色彩，引導(dǎo)學(xué)生不僅“知其然”——理解意義，更“知其所以然”——體會(huì)意義是如何表達(dá)的，進(jìn)而讓學(xué)生體會(huì)詞語獨(dú)特的表達(dá)效果，以及體會(huì)作者的寫作意圖。

（二）緊扣課后練習(xí)，感悟句子的傳情達(dá)意與文本張力

課堂的精彩來源于教師對(duì)文本的潛心研讀。研讀文本的過程，實(shí)際上就是追尋文本張力的過程，課后練習(xí)往往是文本張力的激活點(diǎn)。例如《桂花雨》一課的課后習(xí)題中要求體會(huì)“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”的意思。對(duì)此，筆者分為三個(gè)層次巧妙突破：

1.品味家鄉(xiāng)的“桂花香”。這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。家鄉(xiāng)院子里的桂花又是怎么樣的呢？“桂花盛開的時(shí)候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的?！蔽谋咀プ∫粋€(gè)“浸”字創(chuàng)設(shè)情境，供讀者反復(fù)品味“桂花香”意境，以及體會(huì)作者運(yùn)用的夸張手法，但凡想到的、想不到的、說出的、說不出的，所有的一切都泡在了這香海里。一個(gè)“浸”字用得真妙，營(yíng)造了一種濃濃花香溢出紙面的氛圍，帶給人嗅覺上的美好感受。

2.了解杭州的“桂花香”。事實(shí)上，是不是像母親說的杭州的桂花真的比不上家鄉(xiāng)的金桂呢？其實(shí)，透過“杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時(shí)那才是香飄十里”，引導(dǎo)學(xué)生品析杭州“小山全是桂花樹”遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于家鄉(xiāng)“院子里的金桂”，另一方面，杭州桂花“那才是香飄十里”，對(duì)照家鄉(xiāng)“不說香飄十里”，這里通過對(duì)比的表現(xiàn)手法，讓學(xué)生明白杭州的桂花絕不遜色于家鄉(xiāng)院子里的桂花。

3.剖析母親的“思鄉(xiāng)情”。既然杭州的桂花比家鄉(xiāng)院子的金桂要多、要香，為什么母親卻說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花？”首先，我們先于矛盾處設(shè)疑：孩子們，這僅僅是一種普通的桂花香嗎？這香背后還寄托著什么呢？其次，播放錄音文件，引入琦君曾說過的一段話：“一提到桂花，那股子香味就仿佛聞到了。桂花有兩種，月月開的稱木樨，花朵較細(xì)小，呈淡黃色，臺(tái)灣也有，我曾在走過人家圍墻外時(shí)聞到這股香味，一聞到就會(huì)引起鄉(xiāng)愁?！?/p>

師：同學(xué)們，這香的背后還寄托著什么？

生（齊答）：鄉(xiāng)愁。

師：鄉(xiāng)愁就是遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的游子，對(duì)故鄉(xiāng)的思念。

師：每當(dāng)琦君走過人家圍墻外時(shí)，聞到這熟悉的桂花香，她會(huì)想起什么？

生1：想起家鄉(xiāng)的桂花。

生2：想起和爸爸媽媽做桂花糕餅。

生3：想起自己和小伙伴們一起搖桂花。

師：是啊，家鄉(xiāng)的人、家鄉(xiāng)的事，一景一物，都讓她難以忘懷，這些都化在兩個(gè)字里——

生（齊答）：鄉(xiāng)愁。

師：所以，琦君在慢慢老去的時(shí)候，她越發(fā)地體會(huì)到母親所說——

生（齊讀）：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！?/p>

師：是呀，這比的不僅僅是花香，更是藏在內(nèi)心深處濃濃的思鄉(xiāng)情??！

這樣一來，母親這句樸實(shí)的話所表達(dá)的內(nèi)涵便挖掘出來了：原來，琦君母親的童年是在聞著桂花的那份香氣、搖著桂花的那份快樂和體驗(yàn)著饋贈(zèng)桂花的喜悅中度過的。桂花，充盈著她生活的全部空間，母親不是在用嗅覺區(qū)分桂花，而是在用情感在體味桂花??！這樣的表達(dá)，需要我們通過品味句子，體會(huì)作者借物抒情的寫法，最終感悟文本的張力。

三、學(xué)會(huì)對(duì)話補(bǔ)白，領(lǐng)悟文本內(nèi)涵

語文教學(xué)要凸顯文本的核心價(jià)值。敘事性散文“形散而神聚集”，初看語言樸實(shí)無華，沒有章法，但細(xì)細(xì)品味，不難發(fā)現(xiàn)文本的字里行間無不滲透出濃濃的“情”。類似的課文的教學(xué)必須抓住最突出、最獨(dú)特的語言表達(dá)特點(diǎn)去設(shè)計(jì)教學(xué)思路，突破學(xué)生感知的表層，觸摸作者心靈深處的情思，讓課文所表現(xiàn)的情感內(nèi)化為學(xué)生心靈底層的價(jià)值觀。

（一）嘗試多維度對(duì)話，升華情感

文本與課文不同，文本更強(qiáng)調(diào)“原生價(jià)值”，而“課文”是因?yàn)槿脒x教材、適應(yīng)教學(xué)，是被改編了甚至是被刪減了的“文本”，它強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)價(jià)值”。如何能準(zhǔn)確把握課型特點(diǎn)，充分挖掘其“原生價(jià)值”與“教學(xué)價(jià)值”是一個(gè)值得探討的課題。為此，教師不但要深入理解課文，而且教學(xué)視角還必須從課文中跳出來，多讀相關(guān)文學(xué)作品，從作者角度探究文化背景，以在更為廣闊的背景上審視眼前獨(dú)立的一篇課文，深入了解作者的創(chuàng)作意圖。例如《桂花雨》一文是現(xiàn)當(dāng)代女作家琦君的名作，它主要以“桂花香”為線索，寫了“我”童年時(shí)代的“搖花樂”等事，表達(dá)了對(duì)家鄉(xiāng)親人和美好生活的眷戀。她的這篇文章非常優(yōu)美，使人讀后真的如浸潤(rùn)在一場(chǎng)香香的桂花雨中。那濃郁而迷人的香氣，洋溢著琦君那如雨般溫柔的思鄉(xiāng)之情。為此我們從三個(gè)緯度與《桂花雨》展開“對(duì)話”：

1.與作者“對(duì)話”?！耙磺芯罢Z皆情語”的特質(zhì)，在琦君的散文中體現(xiàn)得淋漓盡致。通過“知人論世”，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、作品風(fēng)格等，引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，加深學(xué)生對(duì)文本的理解。通過閱讀，我們深切地感受到琦君的散文充滿“詩(shī)意”“禪意”“情意”，無論以什么為素材，她幾乎都是無情不下筆，了解作者這樣的創(chuàng)作習(xí)慣，能為學(xué)生解讀教材、感受人物語言做好鋪墊。

2.與教材“對(duì)話”。教師與《桂花雨》對(duì)話，關(guān)鍵是抓住“寫什么”與“怎么寫”?！皩懯裁础币荒苛巳唬夯ㄐ巍ㄏ恪獡u花——吟花——曬花———吃花——憶花;“怎么寫”清清楚楚：先寫其香，再寫搖花，接著寫憶花。有了教師與課文對(duì)話的胸有成竹，何愁引導(dǎo)學(xué)生與課文對(duì)話不水到渠成？

3.與原著“對(duì)話”。教材中的課文，是作者原文的刪改版。通過與原著對(duì)話，我們能了解其原始風(fēng)貌;將教材與原著對(duì)比閱讀，我們審視增刪的內(nèi)容，能更好地與琦君的童年“對(duì)話”。這樣，教師對(duì)文本的深入研讀，為引領(lǐng)學(xué)生更好地悟讀文本、品析人物、體味情感奠定了基石，對(duì)誘發(fā)和深化學(xué)生的體驗(yàn)，起到重要的導(dǎo)向和催化作用。學(xué)生在感動(dòng)的狀態(tài)下，思維活躍、情感涌動(dòng)，課堂上自然而然樂于將自己的所見、所想說出來。

（二）引發(fā)拓展性補(bǔ)白，反芻情感

在符合課標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的前提下必須關(guān)注學(xué)生的生成，敢于在預(yù)設(shè)、甚至超出預(yù)設(shè)的微小細(xì)節(jié)處停留、騰挪、扭轉(zhuǎn)，極有可能讓原本不是亮點(diǎn)的學(xué)生學(xué)習(xí)行為成為亮點(diǎn)，讓原本就是亮點(diǎn)的教學(xué)行為成為一道更靚麗的教學(xué)風(fēng)景。很多教師不敢停留，擔(dān)心不好調(diào)控，因此教案隨心，一掠而過，哪怕是亮點(diǎn)，也不過是預(yù)設(shè)好的陷阱，等待學(xué)生自主踏入，僅此而已。細(xì)品《姥姥的剪紙》一文，不僅有預(yù)設(shè)，更是將預(yù)設(shè)的多種可能細(xì)化，根據(jù)學(xué)情酌情而生，亮點(diǎn)頻顯。比如對(duì)姥姥技藝高超具體事例的品析，“嗬”字情感的自主暢想，自由宣泄，由情感再入文本;“豈知”一詞說明時(shí)間很短，套用文中的話即“功夫不大”，短短一語，讓人品悟姥姥精湛的剪紙技藝，課文學(xué)到此處，學(xué)生對(duì)姥姥的佩服和贊嘆已經(jīng)表露無遺，此刻教師話鋒一轉(zhuǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生在文本的空白之處再次設(shè)疑：“姥姥的喜鵲登枝讓作者驚訝萬分，更讓作者好奇的是，這幅作品是在什么情況下剪出來的呢？”此刻學(xué)生的好奇心已經(jīng)被引起。在關(guān)注到小孫兒頑皮個(gè)性的同時(shí)，教師再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本創(chuàng)作中的“審美”留白，設(shè)疑追問“這里不是在寫姥姥技藝高超的事例嗎？為什么寫小孫兒的頑皮搗蛋呢？?jī)H僅只是襯托這份高超的剪紙技藝嗎？小孫兒的頑皮搗蛋惹姥姥生氣了嗎？”通過教師引導(dǎo)的拓展補(bǔ)白，學(xué)生理解了事情原因：小孫兒當(dāng)然敢在姥姥的面前放肆，因?yàn)樗览牙褠鬯?、包容他。這樣的寫法彰顯小孫兒對(duì)姥姥的親情——頑皮之愛，這是祖孫親情的和諧，不僅僅是姥姥愛孫兒，更是孫兒愛姥姥。由此可見，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并主動(dòng)將師生的互動(dòng)停留在預(yù)設(shè)的細(xì)節(jié)處，停留在思維的空白點(diǎn)，在“言情意”中不斷來回，既是學(xué)生吸納文本語言后的再加工創(chuàng)造過程，也是給予學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升的空間。

其實(shí)，一堂真正意義的“好課”，是需要教師不斷地用情去澆灌文本，用心去喚醒學(xué)生。教師在備課、授課過程中，不斷地否定自我、超越自我、感動(dòng)自我，實(shí)際上是一個(gè)反思自我、追求完美的過程，也是一個(gè)走進(jìn)學(xué)生、熔煉自我的過程。通過把握住不同文體的行文線索，便能迅速理清文章的脈絡(luò);準(zhǔn)確抓住課后訓(xùn)練點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)與作者、教材和原著的多維度對(duì)話，便能促進(jìn)學(xué)生透過文字品讀好文，愛上文學(xué)作品，最終提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：鐘艷（1970— ），女，漢族，小學(xué)副高級(jí)教師，文學(xué)學(xué)士，主要研究小學(xué)語文教學(xué)?，F(xiàn)于柳州市東環(huán)路小學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)。曾被授予“第二屆廣西教育科研先進(jìn)個(gè)人”“廣西第三屆科學(xué)節(jié)先進(jìn)個(gè)人”“柳州市優(yōu)秀教師”“柳州市優(yōu)秀班主任”“柳州市優(yōu)秀教育工作者”“柳州市城鄉(xiāng)婦女崗位建功標(biāo)兵”“魚峰區(qū)首席教師”等榮譽(yù)稱號(hào)。2017年被評(píng)為柳州市三八紅旗集體的光榮稱號(hào)，主持的科研項(xiàng)目課題先后獲得自治區(qū)基礎(chǔ)教育成果二等獎(jiǎng)、柳州市教育教學(xué)創(chuàng)新改革一等獎(jiǎng)等突出成績(jī)。2018年入選柳州市卓越校長(zhǎng)培訓(xùn)班，所帶領(lǐng)的語文教學(xué)團(tuán)隊(duì)多次獲得全國(guó)、自治區(qū)、柳州市各級(jí)各類比賽特等獎(jiǎng)及一等獎(jiǎng)等成績(jī)。

（責(zé)編 黃健清）