陳群

摘 要：閱讀教學(xué)要成為思維碰撞、心靈交流、情感互動(dòng)的動(dòng)態(tài)對(duì)話過(guò)程，其中至關(guān)重要的一維就是教師與文本之間的對(duì)話。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師只有積極的深入文本，鉆研文本，開(kāi)掘文本的意蘊(yùn)，充分地發(fā)揮文本的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行意義的探尋、理解與感悟，并巧妙指引學(xué)生參與文本閱讀，實(shí)現(xiàn)作者與學(xué)生之間的心靈對(duì)話，從中感受文本的語(yǔ)言，接受文本的浸潤(rùn)，進(jìn)而形成掌握語(yǔ)言規(guī)律，習(xí)得語(yǔ)文素養(yǎng)，形成語(yǔ)文能力，完善個(gè)性品質(zhì)，提升審美情趣。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；文本解讀；策略

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了閱讀互動(dòng)的三維結(jié)構(gòu)，即“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。崔巒老師早在第六屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩會(huì)的總結(jié)發(fā)言中就指出：“要提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性，要抓住三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是準(zhǔn)確深入地文本解讀，二是獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)，三是靈活機(jī)動(dòng)的教學(xué)措施?！笨梢?jiàn)，準(zhǔn)確、深入、透徹地解讀文本是進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，也是引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)深入對(duì)話、靈活應(yīng)對(duì)、駕馭課堂的基礎(chǔ)。這就要求老師得先和文本對(duì)話，即鉆研好教材，只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。

可以說(shuō)，教師對(duì)文本的解讀決定著教學(xué)設(shè)計(jì)，決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，決定著文本閱讀的理解與升華。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師對(duì)文本的“前“解讀，比教學(xué)更為重要。探尋和掌握小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本解讀的策略，是語(yǔ)文教學(xué)的重要的組成部分，有助于教師形成對(duì)文本解讀新的思維方法，決定著學(xué)生對(duì)閱讀文本的深度和廣度。下文，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀話題，分別從閱讀的視野、歷史的視野和教學(xué)的視野，提出了浹洽興起策略、以意逆志策略、深入淺出策略，深入探析解讀文本，洞察文本的真義，最大發(fā)揮文本的價(jià)值功能，實(shí)現(xiàn)文本的現(xiàn)實(shí)及審美意義，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)、理性智慧和人格建構(gòu)。

一、閱讀視野的分析——文本解讀的浹洽興起策略

對(duì)文本的解讀與把握，重要的就是教師對(duì)文本的虛心涵泳，不是以“他”的角色進(jìn)入文本，而是以“我”的角色進(jìn)入文本，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行梳理，對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行分析，引發(fā)對(duì)文本的情感共鳴和價(jià)值觀的感同身受。在閱讀文本的過(guò)程中，真正體味和感受文本，甚至要為文本而癡，為文本而狂，讓心靈與文本融為一體。

特別指出的是，在教師的文本解讀的內(nèi)容上來(lái)看，一方面要對(duì)文本的語(yǔ)言深入的解讀，另一方面是對(duì)文本的人文情感深入的解讀，宜把握文本的營(yíng)構(gòu)系統(tǒng)，感受文本字、詞、句、段、篇的精妙之處，形成對(duì)文本“外形”（指文本的語(yǔ)言構(gòu)成）與“內(nèi)實(shí)”（指文本的內(nèi)容思想）的全面理解。在閱讀文本解讀中就應(yīng)避免為兩個(gè)極端，一是重視文本的工具性，放棄了文本的人文性；二是重視了文本的人文性，舍棄了文本的工具性。特別是流行的公開(kāi)課，呈現(xiàn)出特別強(qiáng)化激發(fā)學(xué)生的人文性，重視感悟文本中蘊(yùn)含著的人文關(guān)懷與情感體驗(yàn)，而對(duì)文本是如何組織教材，如何進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)及文本的文法之妙、文序之美統(tǒng)統(tǒng)拋在一邊，使語(yǔ)文課堂聽(tīng)聽(tīng)感動(dòng)，想想激動(dòng)，但對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升與發(fā)展卻是“一無(wú)所獲”。因此，在引領(lǐng)學(xué)生文本解讀的過(guò)程，工具性與人文性有機(jī)融合，在解讀的過(guò)程自然而無(wú)痕，使語(yǔ)言、思維、情感與內(nèi)涵倘佯其中，才能達(dá)到“此日中流自在行”的境界。

二、歷史視野剖析——文本解讀的以意逆志策略

孟子主張“不以文害辭，不以辭害志”。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，不宜隨意“斷章取義”式的抽取文本，品詞析句，深入分析，體情感受，孤立于文本的整體，那么無(wú)論怎樣讀得怎樣身心投入，無(wú)論感悟的怎樣境界分明，那體驗(yàn)與感悟也是感性的淺層的，更是蒼白的。在《江雪》的文本解讀過(guò)程中，就必須運(yùn)用“以意逆志”的策略，補(bǔ)充文本的寫(xiě)作的背景，讓學(xué)生了解詩(shī)人的寫(xiě)作的背景，感覺(jué)寫(xiě)作的意圖，才能真正意義上的理解文本。在了解了文本的背景后，學(xué)生的理解便與文本作者的理解“漸漸相親”，有的說(shuō)因?yàn)楫?dāng)時(shí)國(guó)家腐敗黑暗，他被貶到永州，無(wú)職無(wú)權(quán)，所以心中孤獨(dú)；有的這位老人就是柳宗元，也就是像這位老翁一樣心中很孤獨(dú)；還有的說(shuō)我認(rèn)為柳宗元是借用這個(gè)孤獨(dú)老翁來(lái)表達(dá)心中的不滿……此時(shí)，再讓學(xué)生品味朗讀，那么柳宗元一顆孤寂的心，那一種無(wú)可奈何的心境及那不屈的性格便樹(shù)立在學(xué)生的面前，對(duì)文本的品味與理解也達(dá)到了一種“心靜理明”的境界。

以意逆志、知人論世的策略，在文本解讀中必然是要應(yīng)堅(jiān)持的。讀《普羅米修斯》，必然要了解希臘神話；讀《自己的花是給別人看的》要了解德國(guó)，更要品一品季老先生；要讀懂《祖父的園子》，必然要讀懂蕭紅……當(dāng)然，對(duì)文本的解讀與把握，并不是一元的，而是多元的。學(xué)生多元解讀首先是建立在教師對(duì)文本的多元解讀基礎(chǔ)之上的。因而只有教師自己先細(xì)致深入文本、感受文本，實(shí)現(xiàn)多元解讀和感悟，才能適當(dāng)選擇文本的語(yǔ)言、內(nèi)涵、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程，在教學(xué)中逐步滲透，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的多元解讀。

三、教學(xué)視野的探析——文本解讀的深入淺出策略

文本解讀是一個(gè)深入淺出的過(guò)程，即要深入的理解與感悟，而要“出”得自然通透。在教學(xué)中，并不是以教師對(duì)文本的解讀有多深，就把多深的理解與感受，統(tǒng)統(tǒng)“灌輸”給學(xué)生，而是在教學(xué)過(guò)程中的自然滲透。如《彭德懷和他的大黑騾子》文章寫(xiě)彭德懷，主要體現(xiàn)了他的兩個(gè)“愛(ài)”，一個(gè)是彭德懷對(duì)大黑騾子的愛(ài)，一個(gè)是彭德懷對(duì)戰(zhàn)士的愛(ài)，只是前一個(gè)愛(ài)是來(lái)襯托后一個(gè)愛(ài)的，所以，課文中描寫(xiě)彭德懷對(duì)大黑騾子的愛(ài)的詞句也是非常多的，如第二小節(jié)中“有時(shí)彭德懷撫摸著大黑騾子念叨著……”這句話中的“撫摸、分出一些、塞進(jìn)”可以看出彭德懷對(duì)大黑騾子的感情。過(guò)草地時(shí)，連野菜、樹(shù)皮都被前面的部隊(duì)吃光了，最珍貴的是糧食。就是這樣珍貴的糧食，彭德懷還“悄悄”地從自己的口糧中分出一部分，塞給大黑騾子吃。“悄悄”是不讓別的人看見(jiàn)，是怕其他戰(zhàn)士不理解。“念叨”的意思是“小聲地說(shuō)話”，可見(jiàn)在這段艱難的歲月里，大黑騾子對(duì)彭德懷來(lái)說(shuō)，早已不再是一匹牲口，而是一位親密的戰(zhàn)友?！耙恢笨粗酝辍?，由此可見(jiàn)，彭德懷看著大黑騾子的時(shí)候，眼里是充滿憐愛(ài)的，就像父母有了好吃的，給孩子吃，看著孩子把東西吃完一樣。這句話，通過(guò)對(duì)彭德懷動(dòng)作、語(yǔ)言、表情等細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，字里行間中流露出彭德懷對(duì)大黑騾子的那份深厚感情。后面還通過(guò)神態(tài)“深情”“怒吼”“發(fā)火”等詞語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)出彭德懷因?yàn)闅⒋蠛隍呑佣鴥?nèi)心的痛苦，側(cè)面體現(xiàn)出他對(duì)大黑騾子的愛(ài)。我們不難體會(huì)出彭德懷對(duì)大黑騾子的愛(ài)的發(fā)自內(nèi)心的。而正是他對(duì)大黑騾子的愛(ài)深，才更能體現(xiàn)出他對(duì)戰(zhàn)士們的愛(ài)更深更真，他甘愿與戰(zhàn)士們同甘共苦的精神才突出。我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，抓住彭德懷的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)去感悟，就不難理解彭德懷的內(nèi)心世界，也就能感受到彭德懷高尚的品德。這就是教師解讀的“深入”的過(guò)程，而在課堂教學(xué)視野中表現(xiàn)為“淺出”的過(guò)程。

教師在引領(lǐng)文本解讀的過(guò)程中，如果將教師的解讀經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給學(xué)生，那么文本成為一個(gè)思想的枷鎖，就不是“淺出”的過(guò)程了。反之，完全以學(xué)生的解讀代替文本及作者的解讀，就會(huì)造成對(duì)文本的誤讀。）。因此，在文本解讀的過(guò)程中，教師就是以廣博寬厚的視野、多元開(kāi)放的過(guò)程，對(duì)文本的充分的“深入”，把握文本的真正意義，而在教學(xué)中堅(jiān)持“淺出”，在自然的過(guò)程中，圍繞著文本的主題旨?xì)w，品味咀嚼，才能引領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中人文得以熏陶、語(yǔ)言得以涵泳乃至思維的啟迪和情感的共鳴。

總之，教師對(duì)文本的解讀決定的文本的學(xué)習(xí)方向，決定著文本價(jià)值功能的發(fā)揮，也是學(xué)生解讀、品味、內(nèi)化文本的基本前提。教師引領(lǐng)學(xué)生有效開(kāi)展文本解讀，對(duì)實(shí)現(xiàn)閱讀意義建構(gòu)、發(fā)掘文本意義和價(jià)值，具有著不可或缺的重要作用。

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