董云川　沈楠

摘要：本文通過研究S中學以拓展課促進教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新實踐，探索適合邊疆民族地區(qū)乃至西部區(qū)域的教師專業(yè)發(fā)展途徑。研究發(fā)現(xiàn)，在拓展課的運行過程中，實現(xiàn)了“困”促反思、“課”拓潛能、“行”助回歸。由此，拓展課營造出別樣的教育實踐場域，可全方位提升教師的專業(yè)水平，同時也應警惕過重的負擔成為教師專業(yè)發(fā)展的掣肘。今后可能改進的地方將主要來自個體、學校和政策。

關鍵詞：初中 教師專業(yè)發(fā)展 拓展課 負擔 穩(wěn)定

項目基金：本文系湖北省高校人文社會科學重點研究基地“湖北教師教育研究中心”開放基金項目（課題編號：jsjy2017002）的研究成果之一。

引言

邊疆民族地區(qū)初中教師的專業(yè)發(fā)展乃振興教育之要件，亦為新時代中各級各類教育把握機遇、迎接挑戰(zhàn)、取得全方位進步的關鍵。于是，有偏居一隅的學校立足自身實際，結合校本課程開發(fā)，探索出一條富特色、有成效的教師專業(yè)發(fā)展之路。

S中學位于云南省某民族自治州，兩年來，該校開設40余門校本課程，其中結合鄉(xiāng)土文化設置了6門非遺傳統(tǒng)課程，創(chuàng)建了數(shù)十間功能教室，確保全體七年級學生在同一時段走班學習。該校的系列拓展課實現(xiàn)了第一課堂與第二課堂的聯(lián)動，目前已成為當?shù)鬲毺氐奈幕L景線，明顯鍛煉了教師的教學技能，促進了課堂教學的創(chuàng)新。

作為一項教育探索，有歡喜、有收獲、有糾結，經(jīng)驗值得推廣，矛盾需要面對，教訓還需總結。從理性角度看，一方面我們值得繼續(xù)堅守，持之以恒，尊重教育的周期性規(guī)律，靜待花開;另一方面，我們值得從實踐和理論層面不斷地進行反思提煉，方可為邊疆民族地區(qū)乃至西部區(qū)域的基礎教育師資建設提供有益的啟示。

1 方法

為保證研究的生態(tài)學效度，本文在實際的教育情境中收集資料，并采用質的研究方法，具體步驟如下：

第一步，選擇不同的信息來源，收集多種類型的數(shù)據(jù)，包括相關歷史檔案、文字圖片和視頻、音頻資料，并進行初步的分類分析。

第二步，有目的地選取個案，確定17位訪談對象（基本情況見文末附表）：

（1）獲取開課以來所有拓展課教師的名單，共123人次（各學期約40人）。

（2）考慮預調(diào)查結果及調(diào)研的時間、精力、資金的可行性，排除請假者，確定可深度訪談的拓展課教師11人。

（3）隨著調(diào)研的逐步深入，發(fā)現(xiàn)掌握豐富信息的關鍵人物6人。

第三步，對于11位拓展課教師，研究者有目的地觀察他們實施國家課程與拓展課程的情況，了解其授課方法、對待學生的言行，積累相關的背景材料;對于6位關鍵人物，研究者在其方便的時段直接訪談。深度訪談后，整理訪談稿，書寫備忘錄。

第四步，逐一編碼后，研究者沉浸于數(shù)據(jù)中，反復分析、比較、整合，充分兼顧研究理論，對能夠識別出個案的具體信息做模糊處理。

第五步，進行解釋、三角驗證并得出結論。

2 現(xiàn)象

拓展課實施后，S校教師出現(xiàn)了如下改變：

2.1“困”促反思

有的老師發(fā)現(xiàn)，盡管是按興趣選擇，但真心喜歡某科目的學生并不多，為此，他們嘗試新的教學方法，選擇有趣實用的教學內(nèi)容，積極關注學生的進步并及時鼓勵。由于是創(chuàng)新教學，“空白”的境遇在所難免，預期成效同實際結果之間往往會產(chǎn)生明顯落差，類似的困境有助于教師對疑惑進行深入思考，激發(fā)其主動探究的熱情，并樂意付諸行動，努力解決自己面臨的困惑，通過不斷的反思中把握成長契機。

2.2“課”拓潛能

在剛接手拓展課任務時，有些教師感到很不適應：一方面，教師承擔著國家課程中的備課、授課、批改和反饋，容不得半點馬虎，同時，教師還要想方設法地提高學生的成績，不遺余力地促進學生的成長;另一方面是所負責的拓展課程沒有現(xiàn)成的模式可供照搬照抄，所要求的教學內(nèi)容和方法與自己慣常的做法不盡相同，還得另花功夫，若是遇到不熟悉的內(nèi)容，備課時長將超過3小時，因此，教師覺得很辛苦。實施一段時間后，這部分教師認為自己已經(jīng)能夠較熟練地協(xié)調(diào)好二者的時間與任務，同時，抗壓受挫能力得到了顯著增強。

2.3“行”助回歸

師生關系是校園中最核心的關系，是開展高效教育的前提。構建良好的師生關系實為構筑優(yōu)質的隱性德育環(huán)境，讓校園的氛圍安全溫暖、積極陽光，激勵每一個生命都努力成為更好的自己。誠然，塑造人是一個長期且緩慢的過程。但教師們相信，拓展課在潛移默化中促進了學生內(nèi)心的改變，其教育后效應很可能要等到學生成年之后，才會逐漸顯現(xiàn)。所以，他們安心踏實地耕耘、不急功近利。這種潛在的潤物無聲的德育環(huán)境以生命感為基礎，讓每一次教育互動都變成教育者和受教育者共同回歸生命之家的過程。

3 思考

3.1 拓展課營造別樣的教育實踐場域

由于教師的經(jīng)驗在教育實踐場域中以其自身的先有經(jīng)驗為“背景”和“基礎”，在與他人、他物等經(jīng)驗客體的不斷相互作用中得以解構、重構而生成新的經(jīng)驗，因此，發(fā)展并豐富教師自身的知識、能力及情感，將促進教師的專業(yè)發(fā)展[1]。拓展課為教師提供了脫離應試教育的真實情境，營造出區(qū)別于國家課程的實踐場域，必將有助于教師經(jīng)驗的重生。

3.2 拓展課可全方位提升教師的專業(yè)水平

無論是課程的具體設置，還是授課內(nèi)容的優(yōu)中選優(yōu)，抑或反思改進，都需要調(diào)動教師的專業(yè)知識和技能。當然，開設拓展課面臨的主要挑戰(zhàn)是尚缺成熟的運行模式或規(guī)范，而這恰恰能激發(fā)教師對教育教學工作中的現(xiàn)實需要，進行探索和研究……主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作，[2]有望跳出傳統(tǒng)意義上的備課內(nèi)涵，進行“非教學備課”，以普通學習者和研究者的身份綜合運用專業(yè)知識和技能，調(diào)動各種研究手段對教學內(nèi)容進行研究，增強教師的教學主體參與和研究自主意識，有助于教師在教學上有超出技能范圍且藝術化的表現(xiàn)。[3]

3.3 教師負擔過重成為專業(yè)發(fā)展的掣肘

個案實施狀況表明，人員不足導致教師身兼數(shù)職（如附表，教師承擔的工作量所示），致使拓展課任課教師隊伍出現(xiàn)隨意性和流動性。負擔過重、變動頻繁進一步成為拓展課教師專業(yè)意識形成的障礙，教師難以在課程上形成認同感。換言之，如果拓展課的科目和教師人選無法固定，那么絕大多數(shù)教師在緊張忙碌的正常工作之余，很難靜心思考，應付工作的傾向在所難免。

從學校自身來看，一方面不斷被政府推動、被社會期待，另一方面師資基礎薄弱、編制嚴重不足，教學能力及創(chuàng)新要求越來越高，來自各方面名目繁多的專項任務更是層出不窮，于是，許多學校不得不見子打子、拆東墻補西墻，窮于應付，從而打破了教師專業(yè)化成長的穩(wěn)定路徑。

可是，好教師的培養(yǎng)是一項長遠工程，怎可能一蹴而就？

4 嘗試改進

筆者以為，要使拓展課在教師專業(yè)的發(fā)展中發(fā)揮更為顯著的促進作用，或許可以從個體、學校、政策這三個層面來嘗試改進。

4.1 個體層面

構筑教師專業(yè)情意中的專業(yè)自我，明確自己獨立的專業(yè)地位，對“自我”有深度體驗，并能有效地調(diào)控自我，使教師職業(yè)活動具有時代感;[4]重視教師本人的興趣是促進拓展課專業(yè)發(fā)展的重要因素;促進地域特色逐漸成為教師個人的特色，有利于教師形成自身不可替代的專業(yè)技能，打造不同于國家課程的專業(yè)名片，促進教師拓展課專業(yè)化。

4.2 學校層面

切實開展針對拓展課的教師培訓，幫助教師擁有更多的知識儲備，在備課、教學、反饋等一系列環(huán)節(jié)中獲得切實有效的技術支持。牽頭構建教師協(xié)同學習共同體，進行教育敘事探究。在“全面二孩”“扶貧攻堅”等背景下，學校需積極探討對策，盡量為教師安排適當?shù)墓ぷ髁?，只有當教師們擺脫連續(xù)疲勞作戰(zhàn)，才可能進入教師拓展課專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

同時，主動對接多方力量，尋求更為廣泛的社會支持。例如，拓展課程渠道，在中國好公益平臺[5]上尋找適合的優(yōu)秀公益產(chǎn)品，從鄉(xiāng)土文化傳承、寄宿學校孩子心理健康、財經(jīng)、普法安全等領域啟發(fā)思路;通過基金會中心網(wǎng)[6]，主動對接關注教師專業(yè)發(fā)展的基金會，拓寬資金來源。

4.3 政策層面

由于國家、省市、地域、學校各職能部門均可在一定權限內(nèi)頒布相應政策，可以說，政策構成了個體層面和學校層面的宏觀背景，并且三個層面彼此密切相關、互相影響。筆者以為，應先擇理論，再定政策。由于研究者對教師教育的價值取向各有主張，未來也將趨于包含、融合與超越。所以，職能部門在政策制定前應當充分考慮不同取向的優(yōu)劣，選擇適當?shù)睦碚摿觯型骖櫴侄闻c目的、過程與結果，更好地激發(fā)教師主動參與。

此外，我們應重視對教師考評體系進行優(yōu)化，大致可從“內(nèi)容”和“程度”兩個角度來考慮教師專業(yè)發(fā)展所達到的水平，[71也可借鑒他山之石，如英國采用的區(qū)分性教師績效評價制度體系，[8]美國的教師專業(yè)發(fā)展評估模型、[9]教育者提升模式TEAM，[10]新加坡的教師專業(yè)發(fā)展模式等，[11]并在此基礎上，立足本土實際，構筑動態(tài)與靜態(tài)、量化與質化、他評與自評相結合的多種評價模式。

總之，本研究認為，減輕教師負擔是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的首要任務。

無論是拓展課實踐還是本土文化課程創(chuàng)新，教學科目的安排理應遵循教育規(guī)律，與此同時，我們應尊重教師自己的興趣或鼓勵他們依據(jù)自己的特長主動請纓，再通過制度予以保障和激勵，那么，教師就會愿意投入時間、精力去鉆研，把教改作為自己教育生命中獨特而靈動的價值去求索，繼而不斷提升自己的教學榮譽感和專業(yè)技能。

心安才會理得，然后，價值感才有所歸依。

參考文獻：

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[5]中國好公益平臺http：//www.haogongyi.org.cn/

[6]基金會中心網(wǎng)http：//www.foundationcenter.org. cn

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[9]周九詩美國教師專業(yè)發(fā)展評估模型探析[J].基礎教育，2017，125（05）：88-94，11：

[10]高巍，張亞林.美國最新教師評價系統(tǒng)TEAM及其啟示[J].教育研究與實驗，2017，174 （1）：42-47.

[11]王霞.新加坡教師專業(yè)發(fā)展及評價制度梳理[J].中國成人教育，2017，416（7）：117-119.