楊剛 徐曉東 劉秋艷 楊慧

摘要：對學(xué)習(xí)本質(zhì)的探索是一個歷久彌新的時代命題。隨著知識經(jīng)濟(jì)社會進(jìn)程的加速，世界各國都將教育置于非常重要的戰(zhàn)略地位，更將學(xué)習(xí)推向了教育舞臺的中心?？v觀國際上對學(xué)習(xí)本質(zhì)的系列研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究涉及生物學(xué)視角、認(rèn)知視角、社會文化視角的學(xué)習(xí)認(rèn)識論觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)與特征，影響學(xué)習(xí)的內(nèi)源性與外源性因素，合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)等典型學(xué)習(xí)形態(tài)。這些內(nèi)容從縱向時間軸上看體現(xiàn)出一種歷史演進(jìn)脈絡(luò)，在橫向事件軸上看展現(xiàn)出一種多元進(jìn)展。隨著科技的快速發(fā)展，對學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究也顯現(xiàn)出一些新的發(fā)展進(jìn)路：具身性將成為創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的新向標(biāo)，腦與教育神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展將為創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究提供新的科學(xué)取向，學(xué)習(xí)分析技術(shù)將成為重構(gòu)學(xué)習(xí)活動的一種關(guān)鍵技術(shù)，虛擬現(xiàn)實(shí)在教育領(lǐng)域的滲透將把知識型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)型學(xué)習(xí)，學(xué)校教育系統(tǒng)仍將是影響學(xué)習(xí)范式變革的關(guān)鍵性境脈。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)本質(zhì);歷史脈絡(luò);多元進(jìn)展;未來展望

中圖分類號：G40 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2019）03-0028-12 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.03.004

一、學(xué)習(xí)：走向教育舞臺中心

歷史上，人們對什么是學(xué)習(xí)以及如何影響學(xué)習(xí)的問題一直持有濃厚的興趣。早在古希臘時代，哲學(xué)家和教育學(xué)家們?nèi)缣K格拉底（Sokrates）和塞內(nèi)卡（Seneca）就對學(xué)習(xí)的本質(zhì)有所探討;現(xiàn)代文明伊始，西班牙教育家胡安· 路易斯·維韋斯（Juan Luis Vives）和捷克教育家夸美紐斯（Comenius）提出了關(guān)于教與學(xué)的觀點(diǎn);近代德國教育家赫爾巴特（Herbart）和他的追隨者們對科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。這些學(xué)者們都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的先前知識在構(gòu)成思想狀態(tài)或觀點(diǎn)中起重要作用，新的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是通過與已有的思想狀態(tài)或“領(lǐng)悟”相關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生的。

對學(xué)習(xí)正式的科學(xué)化、實(shí)證化研究始于20世紀(jì)初，在過去100多年里，學(xué)習(xí)研究范式發(fā)生了巨大變化。早期的行為主義主導(dǎo)了整個20世紀(jì)前期，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行為的改變，通過獲取、強(qiáng)化與環(huán)境中的刺激來觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，即形成“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。這一觀點(diǎn)衍生出一系列行為主義理論，其差異體現(xiàn)在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的決定機(jī)制上。與行為主義理論遙相呼應(yīng)的是20世紀(jì)早期歐洲的格式塔心理學(xué)與烏茨堡學(xué)派的思維心理學(xué)，它們都一致認(rèn)為心理學(xué)不是行為科學(xué)。因此，人類的學(xué)習(xí)行為不能分解成部分行為來理解，而應(yīng)根據(jù)所接受整體形式的“格式塔”（Gestalt）的組織原理來解讀感知?！案袷剿睂W(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是不斷地頓悟，發(fā)現(xiàn)其結(jié)構(gòu)，并獲得理解（庫爾特·考夫卡，2010）。隨著使用行為主義理論來解釋復(fù)雜思維現(xiàn)象的矛盾越來越明顯，對行為主義的批判也接踵而至，如語言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為外部刺激對語言學(xué)習(xí)是有限的，提倡語言能力的先天性學(xué)說對行為主義的后果強(qiáng)化效應(yīng)逐漸“習(xí)慣”從而獲得語言行為（魏屹東等，2017）。在人工智能及計(jì)算領(lǐng)域，西蒙（Simon）和馬文·明斯基（Marvin Minsky）等人利用計(jì)算機(jī)作為認(rèn)知模型，構(gòu)建了關(guān)于問題解決行為的信息加工理論。研究者們開始探索學(xué)習(xí)的新范式。至此，由心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)組成學(xué)科大聯(lián)合的認(rèn)知科學(xué)將思維、表征、反思、推理、意象等納入到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這一領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)理解的研究發(fā)現(xiàn)，知識組織是人類認(rèn)知的核心，學(xué)習(xí)被視為知識獲取，揭示了隱藏在人類智慧活動背后知識的重要性。但是，布朗（Brown）、溫格（Wenger）、萊芙（Lave）、柯林斯（Collins）、米德（Mead）等一大批社會學(xué)家和人類學(xué)家則認(rèn)為，認(rèn)知科學(xué)對學(xué)習(xí)研究并沒有為教育領(lǐng)域帶來很大的幫助，因?yàn)樗^于注重實(shí)驗(yàn)室方法論，將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境相分離，忽視了思考和獲知（Knowing），只關(guān)注事實(shí)與程序等靜態(tài)知識（R.基思·索耶，2010）。由此，他們從日常生活實(shí)踐活動中開展學(xué)習(xí)研究，為我們揭示了人類學(xué)習(xí)和知識的社會屬性和情境化本質(zhì)，合理解釋了認(rèn)知科學(xué)中有關(guān)學(xué)習(xí)理論研究出現(xiàn)停滯的原因，也對“知識能夠在頭腦中進(jìn)行表征，并貯存于頭腦之中”和“知識的編碼與提取受到信息加工指令的影響”等一些學(xué)習(xí)認(rèn)知假設(shè)進(jìn)行了批判。在重溫維果斯基（Vygotsky）的文化-歷史理論、溫格與萊芙的情境化認(rèn)知理論、哈欽斯（Hutchins）的分布式認(rèn)知理論以及班杜拉（Bandura）的社會互動決定論的同時，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究者們意識到對學(xué)習(xí)的科學(xué)化研究應(yīng)該在更廣闊的視野中開展跨學(xué)科交叉研究，而不能局限在單一的學(xué)科領(lǐng)域之中;需要采用更具包容性的研究方法論從不同視角來理解學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)如何發(fā)生以及影響因素有哪些的問題。正如學(xué)習(xí)研究專家索耶（Sawyer）所認(rèn)為的那樣，“學(xué)習(xí)科學(xué)的研究目標(biāo)，首先是為了更好地理解產(chǎn)生最有效的學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和社會化過程，其次是通過運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)知識來重新設(shè)計(jì)我們的課堂與其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者更加有效和深入地學(xué)習(xí)。”（R.基思·索耶，2010）為此，學(xué)習(xí)科學(xué)不斷從計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類社會學(xué)、網(wǎng)絡(luò)分析學(xué)、腦科學(xué)等多種學(xué)科中吸收新的研究方法，如利用計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的數(shù)據(jù)挖掘與分析方法，研究學(xué)習(xí)是如何在不同情境之中發(fā)生的;利用心理學(xué)領(lǐng)域的微觀發(fā)生法，探討學(xué)習(xí)活動事件的變異性、穩(wěn)定性以及學(xué)習(xí)變化軌跡與速度;利用設(shè)計(jì)科學(xué)領(lǐng)域的思想形成一種基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）方法，研究特定環(huán)境中的學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)地做出改變。學(xué)習(xí)科學(xué)化研究方法的不斷豐富讓我們能夠進(jìn)一步對學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)地描述，揭示我們所忽視的某種聯(lián)系或規(guī)律，同時也能夠讓我們通過操作或改變學(xué)習(xí)的某個變量，觀察這種操作或改變對另一個變量的影響，進(jìn)而揭示學(xué)習(xí)變量之間的因果關(guān)系。

近些年，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究取得了長足發(fā)展。無論在政策范疇還是在教育范疇，“學(xué)習(xí)”一詞都在逐漸成為各國教育關(guān)注的中心。顯然，學(xué)習(xí)的“質(zhì)”與“量”也就成為了各國教育關(guān)注的核心。這也讓人們意識到傳統(tǒng)教育方法的不足，尤其當(dāng)教育改革始終無法達(dá)到教育目標(biāo)時，不免使人們將更多注意力轉(zhuǎn)向了對學(xué)習(xí)本身的思考，不斷探索新的方法與思路去研究影響學(xué)習(xí)與教學(xué)的一些深層因素，以揭開學(xué)習(xí)的“潘多拉魔盒”。因此，無論是當(dāng)今世界的教育改革，還是科學(xué)研究，甚至是各國政府部門制定的教育政策，都將學(xué)習(xí)這一主題推向了教育舞臺的中心。

二、學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識

1.生物學(xué)視角下的學(xué)習(xí)

從心智、腦與教育的視角出發(fā)，以教育神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展為契機(jī)，探討大腦活動與行為和學(xué)習(xí)的聯(lián)系，是學(xué)習(xí)研究的重要視角之一。它包括語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)技能、閱讀能力等研究領(lǐng)域。眾多研究表明，人類信息加工（學(xué)習(xí)）依賴于大腦中相互聯(lián)結(jié)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。（1）參與學(xué)習(xí)的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以分為識別網(wǎng)絡(luò)、策略性網(wǎng)絡(luò)和情感性網(wǎng)絡(luò)三種。其中，識別網(wǎng)絡(luò)包括感覺區(qū)（如視覺皮層），接收來自環(huán)境的信息并將其轉(zhuǎn)換成知識;策略性網(wǎng)絡(luò)包括前額葉皮層，用于規(guī)劃和協(xié)調(diào)以目標(biāo)為導(dǎo)向的行動;情感性網(wǎng)絡(luò)涵蓋邊緣系統(tǒng)（如杏仁核），涉及學(xué)習(xí)的情感維度（如興趣、動機(jī)和壓力等）。如閱讀莎士比亞的一首十四行詩，所有這些網(wǎng)絡(luò)共同工作來指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，其中識別網(wǎng)絡(luò)主要是識別字母、詞和莎士比亞語調(diào);策略性網(wǎng)絡(luò)重點(diǎn)關(guān)注理解文本的目標(biāo)和監(jiān)測進(jìn)展;情感性網(wǎng)絡(luò)負(fù)責(zé)繼續(xù)閱讀的動機(jī)。（2）大腦中的情緒和認(rèn)知是緊密聯(lián)系且不可分割的，共同引導(dǎo)與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程。尤其是情緒對學(xué)習(xí)的影響可以通過它與各種認(rèn)知過程（如記憶、決策、注意和執(zhí)行控制）的相互作用來實(shí)現(xiàn)（Hinton et al.，2008）。（3）經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境對大腦發(fā)展有著一定的影響。研究表明，大腦皮質(zhì)的總體結(jié)構(gòu)因接觸學(xué)習(xí)機(jī)會和在社會情境中的學(xué)習(xí)而改變（約翰·D·布蘭思福特等，2013）。這也表明，在文化背景下大腦通過社會交互進(jìn)行學(xué)習(xí)不僅能提升學(xué)習(xí)的積極性，也能增加學(xué)習(xí)的社會歸屬感。

2.認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)

20世紀(jì)50年代末美國心理學(xué)界發(fā)生了一場聲勢浩大的“認(rèn)知革命”，直接導(dǎo)致了行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變。人不再被視為外界刺激的反應(yīng)集合，而是信息處理的主體，即擁有產(chǎn)生、操作和處理抽象符號的能力。原因是研究者不滿足于研究可觀察的外部行為，而更重視分析與理解內(nèi)部的思維過程，以及人類行為背后的知識結(jié)構(gòu)，而行為主義卻難以對復(fù)雜思維現(xiàn)象做出合理解釋（Gardner，1985）。因此，這一視角主要建立在“獲取知識是學(xué)習(xí)的核心”這一假設(shè)基礎(chǔ)之上。從 “原子觀”到“格式塔”觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變過程中，知識組織、操作與處理被視為認(rèn)知的核心，學(xué)習(xí)也被認(rèn)為是知識的獲取，即認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取新的信息，將信息有組織地存儲在長時記憶中（執(zhí)行認(rèn)知），并在不同的環(huán)境中應(yīng)用這些信息。顯然，認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)研究目標(biāo)在于揭示知識獲取與存儲的機(jī)制。這些機(jī)制大多數(shù)可以被理解為信息的轉(zhuǎn)化與處理，類似于計(jì)算機(jī)如何使算法轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)。由此，信息處理論一直被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的認(rèn)知研究核心。但是信息處理模式的一個重要缺陷是遺漏了興趣、動機(jī)、情感等“非智力因素”的巨大影響。例如，當(dāng)人的情緒失控時，就很難將注意力集中到所做的事情上，學(xué)習(xí)亦是如此。

3.社會文化視角下的學(xué)習(xí)

20世紀(jì)末，人們對認(rèn)知與信息處理觀點(diǎn)的批判越來越多，其認(rèn)為學(xué)習(xí)、思考、問題解決等認(rèn)知活動絕不是發(fā)生在封閉的大腦之中，知識也不是自給自足且獨(dú)立于外在的學(xué)習(xí)環(huán)境的。認(rèn)知心理學(xué)家在20世紀(jì)70-80年代就意識到學(xué)習(xí)者是通過與情境互動以及重構(gòu)他們個人思維結(jié)構(gòu)的知識與技能的主動建構(gòu)者。這一意識在很大程度上受到維果茨基、米德、杜威（Dewey）等一批學(xué)者的影響，正如杜威所言，“思考，不完全在大腦皮質(zhì)之中進(jìn)行，也不僅僅借助大腦皮質(zhì)和發(fā)聲器官就能持續(xù)進(jìn)行;人的手和腳，能夠操作各種各樣的儀器和設(shè)備，如同大腦中的變化一樣，也是思考的一個組成部分。”（Dewey，2007）因此，學(xué)習(xí)與認(rèn)知被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的結(jié)果，知識需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中才能被理解與實(shí)踐。在這一范式下，學(xué)習(xí)、認(rèn)知與知識都是情境與文化的一部分，同時也產(chǎn)生了新的學(xué)習(xí)隱喻，即“學(xué)習(xí)即參與”“學(xué)習(xí)是一種社會協(xié)商的過程”。這也與美國哲學(xué)家古德曼（A. I. Goldman）的觀點(diǎn)一致，即“與傳統(tǒng)知識獲取的個體化路徑相比，通向知識的社會化路徑更為重要”（Goldman，1999）。知識的積累與傳承不能將其限制在孤獨(dú)的個體上，而應(yīng)關(guān)注特定的社會群體或環(huán)境，充分考慮學(xué)習(xí)共同體或具有合作性質(zhì)的實(shí)體。

三、學(xué)習(xí)的目標(biāo)及特征

目前，學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)習(xí)心理等領(lǐng)域中的學(xué)者都一致認(rèn)為，不同學(xué)科的學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者獲得一種“適應(yīng)性專長”或“適應(yīng)性能力”（Adaptive Expertise），即將有意義條件下習(xí)得的知識與技能靈活并創(chuàng)造性地應(yīng)用到不同情境的能力，同時學(xué)習(xí)者也將保持對核心能力的擴(kuò)充，專業(yè)知識廣度和深度的拓展，以此來滿足自身需求和興趣的增長。適應(yīng)性專長的兩個重要維度是創(chuàng)新與效率（R.基思·索耶，2010）。

由圖1可知，發(fā)展適應(yīng)性能力的學(xué)習(xí)者將不斷地探索新的領(lǐng)域，視自己為一個明智的“新手”，為解決復(fù)雜問題所需的高層次認(rèn)知活動而不斷努力學(xué)習(xí)。與適應(yīng)性專長相對應(yīng)的是“常規(guī)性專長”（Routine Expertise），即通過發(fā)展核心能力（如分析、比較、協(xié)作等），從而高效地將所學(xué)知識與能力應(yīng)用于不同的生活情境之中。因此，適應(yīng)性專長之所以超越了常規(guī)性專長，那是因?yàn)樗吧婕鞍l(fā)展核心競爭力的意愿和能力，并會不斷地?cái)U(kuò)大專業(yè)知識的廣度與深度”（Bransford et al.，2006）。

當(dāng)前對學(xué)習(xí)的理解旨在促進(jìn)21世紀(jì)核心技能的發(fā)展或引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得適應(yīng)性能力。因此，學(xué)者們一致認(rèn)為有效學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下幾個基本特征：建構(gòu)性（Constructive）、調(diào)節(jié)性（Self-Regulated）、情境性（Situated）和協(xié)作性（Collaborative），簡稱CSSC特征（見圖2）（OECD，2010）。

建構(gòu)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動，表征了獲取知識與技能過程中所付出的努力和貢獻(xiàn)。建構(gòu)性學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者達(dá)到深層的觀念性理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知與元認(rèn)知能力得以發(fā)展。

調(diào)節(jié)性是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程各個環(huán)節(jié)都能進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，包括設(shè)置目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)策略、使用學(xué)習(xí)工具、營造學(xué)習(xí)氛圍等，其目的是讓學(xué)習(xí)者在有權(quán)選擇學(xué)習(xí)的同時也能夠管理好學(xué)習(xí)活動，形成良好的自律行為。

情境性是指學(xué)習(xí)者參與和探究學(xué)習(xí)的社會場所，所學(xué)知識分布在他人、物質(zhì)系統(tǒng)和符號工具之中。只有當(dāng)學(xué)習(xí)活動與社會環(huán)境、文化發(fā)生互動時才能實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的真正理解。

協(xié)作性是指學(xué)習(xí)小組為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的一種策略，其形式有競爭、辯論、問題解決、設(shè)計(jì)和角色扮演等，體現(xiàn)了群體分享與意義共構(gòu)的重要性。這一特性與社會性情境理論緊密相聯(lián)。

除上述典型特征外，還有兩種特征不能忽視：一是累積性，指由學(xué)習(xí)者在先前已知基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識與技能，累積性的重要性表現(xiàn)在能將正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的價值凸顯出來。二是差異性，指由學(xué)習(xí)者自身的特點(diǎn)而引起不同的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果。因此，如何進(jìn)行適應(yīng)性教育以發(fā)揮個人專長，使差異成為一種教育資源，這意味著在學(xué)習(xí)活動開展之前需要考慮活動如何創(chuàng)新的問題。因?yàn)樾路f的活動不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)，同時也能讓學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建認(rèn)知模型，培養(yǎng)其思維與專長能力。

四、影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素

1.內(nèi)源性影響因素：動機(jī)與情感

動機(jī)與情感對于學(xué)習(xí)來說是必不可少的，原因在于它們共同保障學(xué)生以一種富有意義的方式來獲得知識與技能。如果學(xué)習(xí)活動有趣且讓學(xué)習(xí)者感興趣，那么他們必然會積極參與其中，并有信心完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。顯然，動機(jī)與情感是學(xué)習(xí)過程中自我管理的策略之一，為投入學(xué)習(xí)過程提供了能量。

眾所周知，動機(jī)是某一領(lǐng)域中有關(guān)自我的認(rèn)知，涉及到學(xué)習(xí)者具有的領(lǐng)域知識與觀點(diǎn)，既包括學(xué)習(xí)者動機(jī)系統(tǒng)如何在不同學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮作用，也包括不同學(xué)習(xí)實(shí)踐中對動機(jī)的影響，包括自我效能感、目標(biāo)取向、結(jié)果期望、價值判斷、信念歸因等。動機(jī)的重要性在于它決定了學(xué)習(xí)者所做的選擇、付出的努力以及面對困難所堅(jiān)持的時間。情感是指學(xué)習(xí)是否滿足學(xué)習(xí)者的需要而產(chǎn)生的一種內(nèi)在態(tài)度體驗(yàn)。弗里達(dá)（Frijda）認(rèn)為情感能夠增加學(xué)習(xí)的喚醒程度，同時也會提醒學(xué)習(xí)者做好準(zhǔn)備并及時回應(yīng)（Frijda，1986）。對于教師來說，情感具有診斷性價值，它能幫助教師關(guān)注學(xué)習(xí)者潛在的認(rèn)知、投入和關(guān)注。顯然，無論是動機(jī)還是情感，教師只要認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的動機(jī)信念，關(guān)注他們的情感，就會對學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)提供有價值的信息，這些信息在教學(xué)、實(shí)踐和評價中會觸發(fā)學(xué)習(xí)者的特定情感與動機(jī)，轉(zhuǎn)而影響正在發(fā)生的學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

為了有效地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)與情感，莫妮克·博卡爾特（Monique Boekaerts）提出7條關(guān)鍵原則（OECD，2010）。（1）能力原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)會更強(qiáng)烈。（2）成就原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者能感知到特定行為與成就之間的穩(wěn)定關(guān)聯(lián)時，他們會更加積極地參與到學(xué)習(xí)活動中。（3）目標(biāo)原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)科目并有一個明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，他們會更加努力去實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。（4）調(diào)節(jié)原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中能有效調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情緒時，他們的學(xué)習(xí)興趣將增加;反之，將轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)注意力。（5）掌控原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者能有效掌控影響其情感的強(qiáng)度、持續(xù)時間及表達(dá)時，他們會為學(xué)習(xí)釋放認(rèn)知資源。（6）解難原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者善于管理學(xué)習(xí)資源，并有效處理學(xué)習(xí)困難時，他們會更加持久地進(jìn)行學(xué)習(xí)。（7）環(huán)境原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺到周邊環(huán)境有利于學(xué)習(xí)時，他們會積極共建學(xué)習(xí)活動，并使用動機(jī)調(diào)節(jié)策略。

2.外源性影響因素：家庭環(huán)境

家庭是學(xué)習(xí)者早期階段獲取基礎(chǔ)認(rèn)知與社交能力的首要社會系統(tǒng)，亦是他們?nèi)雽W(xué)之前形成動機(jī)、準(zhǔn)備應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的第一場所。馬奇達(dá)（Machida）等認(rèn)為通過家庭交往，其家庭成員（主要是子女）將會學(xué)習(xí)交流技能，培養(yǎng)興趣與習(xí)慣，鍛煉意志與激發(fā)信心等，尤其在樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)、啟蒙職業(yè)抱負(fù)以及評估學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面，家庭影響的重要性被認(rèn)為超過了學(xué)校的影響（Machida et al.，2002）。

若要了解家庭因素如何影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成長過程，需要重點(diǎn)考慮家庭的遺傳因素和環(huán)境因素。眾多研究表明，遺傳因素和環(huán)境因素將共同影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與社交能力發(fā)展;同時，這兩者的關(guān)系鏈也將受到人類自身及其社會背景的不固定性與易滲透性的影響（Uher，2008）。在家庭環(huán)境中，有兩種關(guān)鍵因素將會直接影響學(xué)習(xí)過程，一是狀況因素，二是方法因素。

在狀況因素中，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位和家庭結(jié)構(gòu)成為首要的影響因素。家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（Socio-Economic Status，SES）通常由父母的受教育程度、收入、職業(yè)、家庭成員結(jié)構(gòu)與社會關(guān)系所體現(xiàn)。佩恩（Perie）等在一項(xiàng)《國家教育進(jìn)展評估報(bào)告》中指出，家庭的經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)習(xí)的影響密不可分，父母受過高等教育的家庭中，其子女的學(xué)習(xí)成績相對較好（Perie et al.，2005）。在SES構(gòu)成部分中，父母受教育程度對其子女有著最深遠(yuǎn)的影響。因此，受教育程度與父母職業(yè)、工作態(tài)度對子女的未來職業(yè)取向有著直接關(guān)聯(lián)，而且父母的教育期望對子女成就也會產(chǎn)生持續(xù)性影響。另外，家庭結(jié)構(gòu)也扮演著重要角色，涉及家庭人數(shù)、人際關(guān)系、等級觀念等。多項(xiàng)研究顯示，雙親家庭結(jié)構(gòu)對子女的學(xué)習(xí)與成長有著積極正向的影響（Weinraub et al.，2002）。

在方法因素中，家庭互動方式、教育方式以及父母理解模式成為關(guān)注的重點(diǎn)?；臃绞襟w現(xiàn)在父母與子女之間的情感交流與言語對話之中，這對其子女未來的情緒自控能力、心態(tài)健康以及認(rèn)知發(fā)展都將產(chǎn)生重要影響。教育方式將成為這些方法因素中的關(guān)鍵，家庭教育一般可歸為專制型教育、自由型教育、民主型教育三類（OECD，2010）。在三種家庭教育方式中，民主型教育更有利于子女的健康成長，對認(rèn)知能力、交際能力和心態(tài)健康起著積極作用，同時有利于培養(yǎng)子女在面臨學(xué)習(xí)困境和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)時的信心和自我效能感，并認(rèn)識到堅(jiān)持與勤奮在學(xué)習(xí)中的重要性。理解模式是指父母與子女對彼此行為、決策能力和處世方式的理解，這一理解過程通過家庭規(guī)范和價值觀影響子女行為和參與活動的方式，更多的表現(xiàn)為幫助子女建立其自己的興趣、愛好、習(xí)慣和未來職業(yè)規(guī)劃。

五、學(xué)習(xí)的三種典型形態(tài)

1.合作學(xué)習(xí)（Collaboration Learning）：一種知識共構(gòu)的方式

與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相比，合作學(xué)習(xí)有兩種典型的類別，一是結(jié)構(gòu)化團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)形式（Structured Team Learning，STL），二是非正式小組學(xué)習(xí)形式（Informal Group Learning Methods，IGLM）（黃政杰等，1996）。其中，STL形式強(qiáng)調(diào)以團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)進(jìn)度對團(tuán)隊(duì)進(jìn)行獎勵，并且采用個人問責(zé)制，團(tuán)隊(duì)成功與否更多地依賴于每個成員的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而不是小組的作品。STL的具體學(xué)習(xí)方式有：學(xué)生團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)法、 學(xué)生團(tuán)隊(duì)成就分配法、團(tuán)隊(duì)游戲競賽法、小組輔助個人法、合作式讀寫整合模式、同伴輔助學(xué)習(xí)策略等。IGLM則更關(guān)注學(xué)習(xí)中的社會動力、項(xiàng)目質(zhì)量以及小組討論，而不是對規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的掌握（靳玉樂，2005）。其具體的學(xué)習(xí)方式有：拼圖法、共同學(xué)習(xí)法、小組調(diào)查法等。合作學(xué)習(xí)的順利開展有兩個重要的驅(qū)動要素：群體目標(biāo)和個體責(zé)任。而典型的影響因素有動機(jī)、凝聚力、互動、認(rèn)知重構(gòu);這些因素來自于不同研究者在合作學(xué)習(xí)研究過程中所采用的不同理論學(xué)派（見圖3），分別是動機(jī)主義派（Motivationalist）、社會凝聚力派（Social Cohesion）、認(rèn)知發(fā)展派（Cognitive Developmental）、認(rèn)知精致化派（Cognitive Elaboration）（Slavin，2009）。

因此，合作學(xué)習(xí)為教育問題的解決提供了一種切實(shí)可行的學(xué)習(xí)實(shí)踐方案，通過營造社會性、互動性學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者在掌握傳統(tǒng)技能和共構(gòu)知識的同時，也發(fā)展了他們適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會所需的創(chuàng)新和交往技能。

2.探究學(xué)習(xí)（Inquiry Learning）：一種解放課堂話語霸權(quán)的實(shí)踐

大量研究組織與機(jī)構(gòu)都認(rèn)為，探究、應(yīng)用、創(chuàng)作和問題解決的學(xué)習(xí)將支持學(xué)習(xí)者的21世紀(jì)技能之需（OECD，2010）。為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的參與能力、協(xié)作能力、資源管理能力、創(chuàng)作能力、批判性思考能力，需要學(xué)習(xí)者真正參與到科學(xué)活動實(shí)踐之中，更深入地理解并自主完成復(fù)雜的科學(xué)活動任務(wù)，追尋在問題解決過程中存在的知識價值與學(xué)習(xí)意義。這就要求在探究學(xué)習(xí)中，所探究的問題要具有生成性，過程要具有自主性，內(nèi)容要具有開放性，結(jié)果要具有多元性。

探究學(xué)習(xí)的基本過程包括提出問題、形成假設(shè)、組織分工、收集數(shù)據(jù)、驗(yàn)證假設(shè)、得出結(jié)論、評價與反思等環(huán)節(jié)（見圖4）（美國國家研究理事會科學(xué)、數(shù)學(xué)及技術(shù)教育中心，2004）。

在探究學(xué)習(xí)過程中，有兩個重要變量制約著活動的開展，一是自主性，二是控制性。強(qiáng)調(diào)自主性是要求把問題權(quán)交給學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)其問題意識，讓他們能夠獨(dú)立地進(jìn)行知識探究與建構(gòu)。但是獨(dú)立并不是孤立，探究學(xué)習(xí)還需要教師給予一定的指導(dǎo)和監(jiān)督，讓學(xué)習(xí)者圍繞探究學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)不斷深入下去，顯然這種控制性并不是替代與強(qiáng)制，而是激起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，使他們對問題理解得更加深入，學(xué)習(xí)活動開展得更為順利。因此，在探究學(xué)習(xí)活動中知識的自主建構(gòu)與他人的控制性并不是一個矛盾的兩極，而是學(xué)習(xí)活動的連續(xù)統(tǒng)一體。換言之，在一個具體的活動中，常常兼有接受學(xué)習(xí)成分，也有探究學(xué)習(xí)成分，而不是非此即彼的關(guān)系。

顯然，探究成為學(xué)習(xí)者逐漸認(rèn)識自然科學(xué)的核心方式，學(xué)習(xí)者通過“做科學(xué)”來“學(xué)科學(xué)”，在“做”的過程中把理論知識與觀察、推理、思維的技能結(jié)合起來，以獲得新的發(fā)現(xiàn)與知識，領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念以及科學(xué)家們研究自然界所用的方法（國家研究理事會，1999）。同時，這種“做”的方式不僅讓學(xué)習(xí)者對原有的權(quán)威觀點(diǎn)、視角、主張等進(jìn)行重新檢驗(yàn)、質(zhì)疑與批判，更是培養(yǎng)了他們自主鑒別、分析與建構(gòu)的思維方式。而且這種方式也把知識建構(gòu)和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利賦予了學(xué)習(xí)者，讓他們在學(xué)習(xí)過程中能夠與客觀世界進(jìn)行對話、與他人進(jìn)行對話，甚至與自我進(jìn)行對話，將課堂學(xué)習(xí)從“灌輸式”走向開放、平等的探究學(xué)習(xí)模式。

3.服務(wù)學(xué)習(xí)（Service-Learning）：一種培養(yǎng)良好公民的方法

服務(wù)學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)教育方式，以周邊社區(qū)為基礎(chǔ)，聚焦社區(qū)問題。學(xué)習(xí)者投入強(qiáng)調(diào)社區(qū)需求的活動中，在完成服務(wù)任務(wù)的同時，也能有計(jì)劃地創(chuàng)造機(jī)會促進(jìn)自身的發(fā)展。開展服務(wù)學(xué)習(xí)的前提條件是給學(xué)習(xí)者提供真實(shí)性、情境化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。社區(qū)作為一種學(xué)習(xí)資源將會增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對傳統(tǒng)課程（如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語言、藝術(shù)等）理論知識價值的理解，并使其深入社會活動中運(yùn)用理論知識針對社區(qū)問題設(shè)計(jì)相應(yīng)的對策。作為服務(wù)學(xué)習(xí)活動的參與者，既要以志愿者身份投入到社區(qū)服務(wù)之中，也要以實(shí)習(xí)生身份進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。這種教育方式在提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力、幫助學(xué)習(xí)者獲得知識的同時，也能使學(xué)習(xí)者成為一名好公民。顯然，一種理想的服務(wù)學(xué)習(xí)方案或計(jì)劃需要具備合作性、互惠性、差異性、可學(xué)性、真實(shí)性等關(guān)鍵特性（見圖5）（徐明等，2009）。

隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，服務(wù)學(xué)習(xí)類型也存在四種不同的形式，分別是：（1）service-LEARNING，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)超過服務(wù)結(jié)果;在學(xué)校課程安排中的實(shí)習(xí)類似此形式，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技能應(yīng)用和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，而并不重視服務(wù)對象的需求和感受。（2）SERVICE-learning，強(qiáng)調(diào)服務(wù)結(jié)果優(yōu)于學(xué)習(xí)目標(biāo);傳統(tǒng)的社區(qū)服務(wù)類似于這一形式，即強(qiáng)調(diào)做好服務(wù)工作，而不注重反思服務(wù)帶來的學(xué)習(xí)意義。（3）service learning，表明學(xué)習(xí)目標(biāo)與服務(wù)沒有關(guān)聯(lián);傳統(tǒng)的勞動教育類似于此形式，即服務(wù)與學(xué)習(xí)不是重點(diǎn)且缺少聯(lián)結(jié)。（4）SERVICE-LEARNING，表明學(xué)習(xí)目標(biāo)與服務(wù)目標(biāo)同等重要;突顯了一種經(jīng)驗(yàn)教育方式，注重服務(wù)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的雙重達(dá)成（Sigmon，1996）。這也是OECD學(xué)者們所傾向推廣的一種形式。因此，這里提出一個三階段式（準(zhǔn)備期、行動期與評價期）的服務(wù)學(xué)習(xí)（SERVICE-LEARNING）實(shí)踐活動模式（見圖6）（Geletam & Gilliam，2003）。

六、學(xué)習(xí)研究的未來展望

1.具身性：創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境的新向標(biāo)

任何學(xué)習(xí)都發(fā)生在特定的情境之中，脫離了情境的學(xué)習(xí)是毫無意義的，所獲得的知識也是無應(yīng)用價值的。只有將學(xué)習(xí)鑲嵌在特定的情境之中，學(xué)習(xí)者才能與周邊的活動對象（他人、工具等）進(jìn)行互動，此時學(xué)習(xí)才被賦予意義。顯然，情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開學(xué)習(xí)者本身，而學(xué)習(xí)活動取決于身體本身和個體在社會文化和環(huán)境中獲得的經(jīng)驗(yàn)。正如英國認(rèn)知科學(xué)家克拉克所言，“計(jì)算表征主義不能彌補(bǔ)心智與世界的鴻溝，人類認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)過程離不開身體、技術(shù)、工具和環(huán)境等必要因素?！保ㄎ阂贃|等，2017）克拉克的觀點(diǎn)突顯了身體與情境在認(rèn)知活動中的基礎(chǔ)性作用。另外，具身認(rèn)知主義研究主張把認(rèn)知置于大腦中，把大腦置于身體中，把身體融入環(huán)境中，通過身體主體的體驗(yàn)來理解人類認(rèn)知（學(xué)習(xí)）活動，身體-大腦與世界環(huán)境構(gòu)成了認(rèn)知活動（學(xué)習(xí)）的動力耦合系統(tǒng)（葉浩生，2015）。因此，具身性成為未來學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的一項(xiàng)重要因素。這種特性在相關(guān)研究文獻(xiàn)中也逐漸顯現(xiàn)，如西格爾（Segal）等人設(shè)計(jì)了手勢界面（環(huán)境）與數(shù)學(xué)概念的數(shù)字表征之間的兼容性行為（Segal et al.，2010）;佩伯特（Papert）在利用感覺、運(yùn)動美學(xué)和增強(qiáng)性技術(shù)構(gòu)建的多模感知環(huán)境中，借助Logo程序語言學(xué)習(xí)幾何知識（Papert，1980）。因此，未來學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)充分考慮身體多模感知的沉浸性、相稱姿態(tài)（如手勢）的一致性以及身體運(yùn)動的協(xié)調(diào)性等身體行為的設(shè)計(jì)與體驗(yàn)，尤其在以信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和虛擬技術(shù)構(gòu)筑的具身性學(xué)習(xí)環(huán)境中，將知識嵌入到問題情境之中，并直接表征到相關(guān)問題的空間和時間里，這樣學(xué)習(xí)者才能夠自然、無意識地用技術(shù)去學(xué)習(xí)（Learning with IT），而不是從技術(shù)中學(xué)習(xí)（Learning from IT），從而將當(dāng)下的學(xué)習(xí)注意力更多地集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容與問題解決上，并增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的沉浸感與臨場感（王美倩等，2015）。同時，身體可以展現(xiàn)出完整的知覺經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)活動通過想象具身性得以維持，從而也保證了所建構(gòu)知識的遷移性。

2.腦與教育神經(jīng)科學(xué)：創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究的新科學(xué)

近年來，腦科學(xué)與教育神經(jīng)科學(xué)研究的豐碩成果受到教育與學(xué)習(xí)研究者的關(guān)注。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不僅致力于用腦與神經(jīng)科學(xué)的成果來解釋學(xué)習(xí)方面的問題，如工作記憶和閱讀的關(guān)系、人腦表征抽象詞語組織維度研究等（David A. Sousa，2013）;而且還應(yīng)用其成果研究了一些具有爭議性的教育與學(xué)習(xí)方面的問題，如人的學(xué)習(xí)是條件反射，還是記憶痕跡細(xì)胞的作用？腦功能的可塑性能否診斷與補(bǔ)救學(xué)習(xí)困難者（約翰·D·布蘭思福特等，2013）？因此，隨著腦與教育神經(jīng)科學(xué)研究技術(shù)的不斷發(fā)展，我們一方面通過整合神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知心理科學(xué)、腦科學(xué)、教育科學(xué)等多學(xué)科研究成果來揭示人腦學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，為研究學(xué)習(xí)心理機(jī)制、學(xué)習(xí)決策、學(xué)習(xí)風(fēng)格等提供了基礎(chǔ)性證據(jù);另一方面也揭示了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)如何成功塑造大腦的物理結(jié)構(gòu)以及認(rèn)知和情緒如何協(xié)同工作，從而為大腦形成適應(yīng)性行為創(chuàng)造了條件。從相關(guān)的研究成果來看，腦與神經(jīng)科學(xué)研究已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)研究中最前沿、最活躍的領(lǐng)域之一，世界各國不同領(lǐng)域的研究者都對此產(chǎn)生了濃厚的興趣。如美國的“腦的十年”計(jì)劃 （Decade of the Brain，1990-2000）、1996年日本的“腦科學(xué)時代：腦科學(xué)研究推進(jìn)計(jì)劃”以及2016年中國啟動的“腦科學(xué)與類腦科學(xué)研究”和“中國腦計(jì)劃”。另外，OECD教育研究與創(chuàng)新中心（CERI）開啟的“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦”研究項(xiàng)目，召集了26個國家的研究者共同從事教育神經(jīng)科學(xué)研究，不僅考察了遺傳學(xué)和經(jīng)驗(yàn)如何相互作用從而引導(dǎo)腦與神經(jīng)的發(fā)展，而且也強(qiáng)調(diào)了腦科學(xué)研究者與學(xué)習(xí)科學(xué)研究者只有相互對話與交流才能夠?qū)W(xué)習(xí)問題開展深層次研究（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織，2010）。與此同時，世界各國也紛紛建立起跨學(xué)科交叉腦與神經(jīng)科學(xué)專業(yè)研究平臺，如英國劍橋大學(xué)的“教育神經(jīng)科學(xué)中心”、 美國威斯康星麥迪遜大學(xué)的“教育神經(jīng)科學(xué)中心”，還有我國中央教科所建立的“教育神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室”、北京師范大學(xué)的 “認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室”等。同時，腦與教育神經(jīng)科學(xué)研究方法和技術(shù)，如功能磁共振成像（fMRI）、正電子斷層掃描成像（PET）、事件相關(guān)電位（ERP）等，也為學(xué)習(xí)研究提供了新的基礎(chǔ)性方法。

因此，腦與教育神經(jīng)科學(xué)和學(xué)習(xí)研究的聯(lián)合，不僅讓腦與教育神經(jīng)科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的研究成果為教育中的學(xué)習(xí)研究開辟了新的方向，也將不斷更新對學(xué)習(xí)過程及其本質(zhì)的理解，同時還將為教育改革提供科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)教育發(fā)展。同樣教育研究成果也有助于腦與教育神經(jīng)科學(xué)關(guān)注教育理論與實(shí)踐的問題，擴(kuò)展腦與教育神經(jīng)科學(xué)研究的廣度，讓實(shí)驗(yàn)室研究成果走向社會和課堂教學(xué)（周加仙，2010）。

3.學(xué)習(xí)分析：重構(gòu)學(xué)習(xí)活動的關(guān)鍵技術(shù)

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不斷應(yīng)用到教育領(lǐng)域之中，尤其是大數(shù)據(jù)的興起驅(qū)動學(xué)習(xí)分析工具功能、教育數(shù)據(jù)應(yīng)用平臺、教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)等不斷提升，以社會網(wǎng)絡(luò)分析、語義分析、話語內(nèi)容分析、統(tǒng)計(jì)分析等為代表的多種分析技術(shù)被廣泛運(yùn)用到復(fù)雜的教育數(shù)據(jù)挖掘、預(yù)測、跟蹤、推斷等一系列分析過程中。學(xué)習(xí)分析應(yīng)運(yùn)而生。

盡管學(xué)習(xí)分析還沒有一個統(tǒng)一的描述，但從眾多的學(xué)習(xí)分析研究主題中可以看出（Siemens，2010;Wise et al.，2015;Brooks et al.，2016），學(xué)習(xí)分析主要從實(shí)證與行為的角度出發(fā)，目的是研究、理解、描述、解釋與預(yù)測學(xué)習(xí)現(xiàn)象，尤其是發(fā)生在基于計(jì)算機(jī)信息系統(tǒng)與課程管理系統(tǒng)所構(gòu)建的媒體化情境下的教育活動現(xiàn)象，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)與教活動的環(huán)境體驗(yàn)感，提升學(xué)習(xí)者的成就感與滿足感。有學(xué)者綜合相關(guān)學(xué)習(xí)分析研究成果，提出了一個開放型學(xué)習(xí)分析生態(tài)系統(tǒng)模型，包括數(shù)據(jù)與環(huán)境、利益相關(guān)者、分析方法、數(shù)據(jù)分析對象、分析引擎、分析單元等關(guān)鍵要素（見圖7），并認(rèn)為基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析的目的是為了在個性化學(xué)習(xí)歷程中持續(xù)地改進(jìn)學(xué)習(xí)效果和效率，同時也為了更好地理解如何基于數(shù)據(jù)來重設(shè)學(xué)習(xí)活動的問題，并以此改進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量以及應(yīng)對復(fù)雜化學(xué)習(xí)環(huán)境帶來的不適應(yīng)性與不確定性等問題（Chatti et al.，2017）。

顯然，只要學(xué)習(xí)者接觸到數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)備，他們的學(xué)習(xí)行為“痕跡”數(shù)據(jù)就能夠被輕松捕獲，或者被“記錄”下來形成過程性數(shù)據(jù)集，然后運(yùn)用不同分析方法來提取有價值的信息，在保證不同學(xué)習(xí)者獲得最好學(xué)習(xí)體驗(yàn)狀態(tài)的過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為優(yōu)化與學(xué)習(xí)活動重構(gòu)。如采用預(yù)測方法（分類預(yù)測、回歸預(yù)測、潛在知識估值預(yù)測）可以推測是否有學(xué)生中途輟學(xué)，甚至有退學(xué)行為傾向。另外，有研究表明，美國高中課堂中6%的代數(shù)課程學(xué)習(xí)都采用了智能導(dǎo)師系統(tǒng)（Intelligent Tutor System）來輔助學(xué)習(xí)，而這一系統(tǒng)的基礎(chǔ)和支撐就是采用潛在知識估值預(yù)測算法（Sawyer，2014）。除此之外，這些方法還有結(jié)構(gòu)挖掘方法（聚類分析、要素分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析以及領(lǐng)域結(jié)構(gòu)挖掘）、關(guān)系挖掘方法（關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘、相關(guān)性挖掘、序列模式挖掘以及因果數(shù)據(jù)挖掘）、領(lǐng)域模型方法等。因此，學(xué)習(xí)分析技術(shù)通過對不同學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要和能力差異的數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘與分析，能為學(xué)習(xí)者提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式，滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)要求。

4.虛擬現(xiàn)實(shí)：推進(jìn)知識型學(xué)習(xí)走向體驗(yàn)型學(xué)習(xí)的新一代計(jì)算平臺

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作為下一代計(jì)算平臺，如同互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)一樣，掀起了新一輪的全球化研究與應(yīng)用熱潮。它不僅代表了信息化發(fā)展的新方向，重新定義了信息與知識的生產(chǎn)、傳播與呈現(xiàn)方式，而且通過與大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)緊密結(jié)合，更是改變了人們對信息與知識的感知、理解、體驗(yàn)和應(yīng)用。虛擬現(xiàn)實(shí)結(jié)合不同的學(xué)科技術(shù)構(gòu)建了一種超出符號化形態(tài)的臨場化學(xué)習(xí)情境，即虛擬化學(xué)習(xí)環(huán)境，這種三維立體動態(tài)的學(xué)習(xí)情境與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)情境、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情境、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境相比，讓學(xué)習(xí)者不再是借助符號來感受學(xué)習(xí)中的抽象概念、機(jī)制、隱喻等知識，而是直接將自己置身于一個與現(xiàn)實(shí)世界感官相同的三維虛擬學(xué)習(xí)情境之中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者能夠獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，這種情境具有沉浸性、互動性、想象性、無邊性、多感知性和排他性等特征（張以哲，2017）。

未來學(xué)習(xí)的趨勢將更加注重學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)狀態(tài)。美國教育家?guī)觳―avid A. Kolb）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種建基于縝密設(shè)計(jì)的體驗(yàn)活動中的社會化過程，不是傳統(tǒng)所認(rèn)為的“學(xué)習(xí)即知識傳遞的過程”，在這一過程中學(xué)習(xí)者將經(jīng)歷具體體驗(yàn)感知、反思觀察行動、抽象概括思考與主動應(yīng)用實(shí)踐的“學(xué)習(xí)活動圈”（D·A·庫伯，2008）。莫克蘭斯基（Makransky）等人在培養(yǎng)學(xué)生DNA分析能力的一項(xiàng)研究中，利用虛擬現(xiàn)實(shí)構(gòu)建了學(xué)習(xí)情境（以調(diào)查犯罪現(xiàn)場為情境），讓學(xué)生獨(dú)立收集現(xiàn)場血液樣本并在虛擬生化實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行DNA比對分析，以此來識別兇手。結(jié)果表明，沉浸式VR 設(shè)備可以為學(xué)習(xí)者提供更為真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)歷的存在感會產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感影響，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中以積極的態(tài)度與環(huán)境互動，同時沉浸式VR使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有更強(qiáng)的控制感和自主性（Makransky et al.，2018）。這種DNA比對分析本來需要極具空間想象能力的知識與極強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)操作技能，但通過VR具象化表達(dá)，降低了學(xué)習(xí)和掌握知識的難度，使學(xué)習(xí)者能夠以真實(shí)的體驗(yàn)去學(xué)習(xí)。

縱觀20世紀(jì)以來的歷次科技突破，從電話、廣播到電視，再到電腦、互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)，無一不是改變學(xué)習(xí)的互動形態(tài)，改變信息傳播的方式，并形成了不同的學(xué)習(xí)方式。如圖8所示，廣播和電視使學(xué)習(xí)跨越了時空與距離限制，從而形成了遠(yuǎn)程教育模式;手機(jī)和電腦讓我們隨時可以獲得信息，讓學(xué)習(xí)無處不在，從而形成了泛在教育模式。作為下一個可能帶來革命性變革的計(jì)算平臺——虛擬現(xiàn)實(shí)，將會重構(gòu)學(xué)習(xí)時空，使學(xué)習(xí)者根據(jù)自身不同的學(xué)習(xí)興趣與愛好選擇不同的時空維度，在不同學(xué)習(xí)時空的體驗(yàn)與互動過程中形成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并以知識的形態(tài)有效地沉淀下來。從這一意義上講，體驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅僅是一種學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

5.學(xué)校教育系統(tǒng)：學(xué)習(xí)范式變革的關(guān)鍵性境脈

在過去幾十年中，學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)科學(xué)一直都致力于學(xué)校學(xué)習(xí)的創(chuàng)新與改革，卻遭遇了來自學(xué)校組織、政府機(jī)構(gòu)和社會政治環(huán)境的重重阻礙，如教育組織沒有建立將新知識與實(shí)踐融合的機(jī)制與措施;對學(xué)?；顒拥慕M織、課堂活動“最佳實(shí)踐”的有效整合也缺乏必要、系統(tǒng)的管理與規(guī)范（OECD，2010）。學(xué)習(xí)研究者與教育工作者們在這些遭遇中越來越認(rèn)識到“境脈”（涉及到組織、機(jī)構(gòu)、環(huán)境和學(xué)習(xí)特定目標(biāo)干預(yù)的總體感知）的重要性。因此，學(xué)習(xí)范式變革的“落地”需要學(xué)校教育系統(tǒng)這一關(guān)鍵性境脈的變革。

為了適應(yīng)不斷變化的教育政策對課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重視，需要高度重視學(xué)校組織規(guī)范設(shè)計(jì)與管理，以謀求政府調(diào)控與課堂學(xué)與教相契合。OECD教育專家雷斯尼克和斯皮蘭（Resnick & Spillane）提出，“核心常規(guī)”作為一種組織規(guī)范與管理的模式，旨在將學(xué)習(xí)管理職能與課堂實(shí)踐聯(lián)系起來，逆轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐與政策規(guī)范松散耦合的狀態(tài)，同時也為教師理解和接受新的教學(xué)方法提供了一系列結(jié)構(gòu)化機(jī)會（OECD，2010）。這種核心常規(guī)的實(shí)施方式并不是要顛覆現(xiàn)有的實(shí)踐，而是要拓展、重組學(xué)校組織日常的低效常規(guī)。基于這一“核心常規(guī)”思想，美國匹茲堡大學(xué)學(xué)習(xí)研究與發(fā)展中心設(shè)計(jì)了兩種具體的核心常規(guī)：一是學(xué)習(xí)走訪常規(guī)（Learning Walk Routine），目的是在學(xué)校中建立以教學(xué)為核心的領(lǐng)導(dǎo)力團(tuán)隊(duì);二是教學(xué)法與教育內(nèi)容常規(guī)（Pedagogics and Content Routine），旨在實(shí)施以創(chuàng)新教學(xué)為目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展，以直接改善學(xué)與教。

除此之外，技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用為未來教育發(fā)展和學(xué)校變革提供了新契機(jī)，從現(xiàn)今的教育觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、價值觀到學(xué)校形態(tài)，無不體現(xiàn)著變革的氣息，將進(jìn)一步推動1∶1數(shù)字化學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展，其發(fā)展趨勢將由1∶1的關(guān)系形態(tài)演變成多對一的關(guān)系;由學(xué)習(xí)資源保障演變成學(xué)習(xí)資源服務(wù);由傳統(tǒng)媒體到數(shù)字媒體，再到交互媒體、虛擬媒體;由課堂學(xué)習(xí)到電子化學(xué)習(xí)，再到移動學(xué)習(xí)，最終邁向虛實(shí)結(jié)合的泛在學(xué)習(xí)。如慕課的出現(xiàn)改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，讓大規(guī)模學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)成為可能;翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)在顛倒課堂時序的同時也顛覆了教學(xué)形態(tài)。這一系列的變化最終將建立起以人為中心的學(xué)習(xí)模式，而這種變化不再是局部性的，而是信息時代呼喚整體性的學(xué)校教育系統(tǒng)變革。

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收稿日期 2019-02-11 責(zé)任編輯 劉選

Abstract： The exploration of the nature of learning is a new epoch proposition. With the acceleration of the process of knowledge economy society， all countries in the world not only put education in a very important strategic position， but also push learning to the center of the educational stage. Looking at the series of international studies on the nature of learning， it is found that the research on the nature of learning involves the view of learning epistemology from the perspective of biology， cognition and social culture， the goal and characteristics of learning， the endogenous and exogenous factors that affect learning， and multimodal learning such as cooperative learning， inquiry learning and service learning， etc. These study contents reflect a historical evolution from the longitudinal timeline， and show a multi-progress on the axis of transverse events. With the rapid development of science and technology， the study of the nature of learning has also shown some new development trends. For example， the embodiment will become a new target to create a contextual learning environment， the continuous development of brain and educational neuroscience will provide a new scientific orientation for innovative learning research， learning analysis technology will become an important technology to reconstruct learning activities， the penetration of virtual reality in the field of education will turn knowledge-based learning to experience-based learning， and the school education system will still be the key to influencing the change of learning paradigm.

Keywords： Learning Nature; Historical Context; Multi-Progress; Future Prospect