衷克定 王慧敏

摘要：教學能力是一個既具體又抽象，既簡單又復雜的概念，教師教學能力的提升要經過一個或長或短的周期。從開展教學活動的角度來看，教學能力可以用教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力3個維度來描述。無論以哪一種方式，哪一個角度定義教師教學能力和發(fā)展階段，都需要回答一個問題，那就是：教師自入職以后，教學能力的“發(fā)育”是如何演進的。而能力的測量始終是要通過學習者的外顯行為反映，沒有外顯行為就沒有對能力評估的依據(jù)。基于N校400多名在線教師教學平臺使用的有效行為數(shù)據(jù)，探究教師尤其是新入職教師對教學能力各個維度的關注度的演變過程及其規(guī)律，以分析和詮釋不同階段教師教學能力的本質取向。數(shù)據(jù)分析結果表明：教師從新入職開始，經歷了：關注知識傳授教學能力、關注教學實施和教學活動組織能力、關注學生學習活動效果、關注組織協(xié)調以確保教學策略實施，評價以檢驗實施效果所構成的系統(tǒng)能力等階段。數(shù)據(jù)分析還顯示大于5年教齡的教師各項教學能力趨于成熟，進入穩(wěn)定發(fā)展階段。

關鍵詞：教學能力;學習行為;數(shù)據(jù)分析;關注度;發(fā)展階段

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2019）03-0049-08 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.03.006

教師教學能力（Competence，也有研究稱其為教學技能，有別于稟賦Ability和潛能Capacity）的培養(yǎng)是教師發(fā)展的核心任務之一。無論是集中培訓、教研活動、工作坊、研討會、教學法探討，還是網(wǎng)上學習支持，都圍繞一個目的——提升教師的教學能力水平。多年來很多提升教學能力的卓有成效的實證研究都概莫能外地反映出：教師教學能力的提升需要經過一個或長或短的周期。那么在這個周期中教師的教學能力各個維度是如何“發(fā)育”成長的？是齊頭并進的同步發(fā)展，還是有先有后、有快有慢的按一定規(guī)律順序發(fā)展？這些問題如果沒有表述清楚，則研究的延續(xù)就還有進一步探究的價值。

一、教學能力的構成與評價標準

教學能力是一個既具體又抽象，既簡單又復雜的概念（朱旭東，2015）。其具體性和簡單性表現(xiàn)在所有的教師或研究者都對教學能力有一定的認識，對教師的教學評價也有一個價值取向;其抽象性和復雜性則表現(xiàn)為作為技能屬性范疇，有很大成分是內隱的（而非外顯的）、心理機能性的，不直觀也不易測。此外，其概念范疇的界定也始終沒有統(tǒng)一，長期以來難以形成排他性定義（據(jù)不完全統(tǒng)計，普遍被接受的定義就有幾十個）（盛群力等，2015）;所有定義都從一定的角度對教學能力做一定的解析，但又很難一言以蔽之。在意義范疇的擴展涵蓋了：科研能力、管理能力和創(chuàng)造能力等。總的來講，對教師教學能力的解釋和界定大體可以從以下幾個視域來歸納：

第一，從教師的認知過程角度來界定教師的教學能力（張學民等，2004），認為教師的認知能力是教學能力的重要組成部分，其內涵包括教師的教學反思與決策能力，以及教師的問題解決能力。這兩項能力對教師教學專長的發(fā)展有重要的意義。

第二，從教師教學過程角度來界定教師的教學能力（張豪鋒等，2008），認為教師教學能力之構成包括：了解教學內容、創(chuàng)設清晰且能促進遷移的學習環(huán)境、給予明確的任務導向、使用多種教學方法、促進學生積極參與、幫助學生認定學習結果等具體能力。

第三，從教學績效水平角度來界定教師的教學能力（周榕，2012; 顏正恕，2015;何齊宗等，2015），認為依照勝任力評估體系的構建，教師教學能力包括教學人格、信息素養(yǎng)、晶體智力、教學影響、教學互動和教學管理等6個維度的21項能力。

國際培訓、績效、教學標準委員會（International Broad of Standards for Training，Performance and Instruction， IBSTPI）分別在1993年和2004年制定了面授教學和面授、在線、混合三種教學模式的兩個版本的教師能力（勝任力）標準。后者包括專業(yè)基礎能力、計劃與準備教學相關的能力、教學方法與教學策略相關的能力、評估與評價相關的能力以及教學管理能力，共計18項能力和99條績效標準（李高峰，2012）。

對于師范院校教師的教學能力，主要聚焦于開展教學活動的能力，可以用教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力3個維度來描述（劉鸝，2016）。本研究由于聚焦于“開展教學活動”本身的能力，探討師范院校教師的教學能力發(fā)展規(guī)律，傾向于采用該框架作為研究的起點。經修訂后，本研究采用的教師教學能力評價維度如表1所示。

二、教師教學能力發(fā)展階段的相關理論研究

富勒（Frances Fuller，1969）提出的“關注階段理論”從教師的關注點來劃分教師的發(fā)展階段。關注階段理論指出，隨著教師所關注問題的變化，可以將教師的發(fā)展分為“自我關注階段——任務關注階段——學生關注階段”的發(fā)展模式，這也是教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律（杜新秀，2009）。不同的關注階段反映了教師的不同成熟階段。

卡茨（Lilian Katz）的“在職教師階段發(fā)展論”中指出，在職教師（任教5年及5年以下）的各個發(fā)展階段中，發(fā)展的特征不同，所關注的主要問題也是不同的（呂冬梅，2015）。經歷了：重組教學過程知識逐漸形成結構;形成與方法策略相結合的教學模式;將關注學生學習活動而形成的復雜經驗融入課堂教學的過程。

美國約翰霍普金斯大學的費斯勒（Fessler，1985）在教師職業(yè)生涯八階段論述中對教學能力發(fā)展的關鍵期做了描述。他認為教師在形成教學能力階段中會積極地參加培訓計劃和各種交流，積極接受各種新的教育觀念，是獲得專業(yè)發(fā)展的階段。而在熱心和成長階段中教師會持續(xù)地追求專業(yè)的更大發(fā)展，不斷尋求進步。

休伯曼（Michael M. Huberman，1992）在教師職業(yè)生涯周期理論中進一步對發(fā)展階段的時限做了預期。他認為教師的入職期為1～3年，穩(wěn)定期為4～6年，此后將進入實驗和歧變期、平靜和保守期直至退出期。

此外，英國高等教育學會（Higher Education Academy，HEA）于2011年修訂了2006年制訂的《英國高等教育教師教學及幫助學生學習的職業(yè)標準框架》，清晰界定了高校教師教學知識、能力結構。HEA認為教師教學知識、能力結構包括教學活動（Area of Activities）、核心知識（Core Knowledge）及職業(yè)價值觀（Professional Values）三個維度，共15個指標（Higher Education Academy，2017）。其中教學活動能力的5種活動（即5個指標）包括：設計和規(guī)劃學習活動、教授及幫助學生學習、評價及給學生反饋、開發(fā)有效的學習環(huán)境及方法、持續(xù)進行學科及其教學法方面的職業(yè)發(fā)展，整合教學研究、知識及實踐。涵蓋了教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力等各個方面。標準框架同時還制定了各個教學能力發(fā)展的階段性目標。

國內外對教師教學能力發(fā)展階段的研究和論述，盡管角度不同、范疇不同，甚至結論也不盡相同，但有一個共同點就是：普遍認為教師的教學能力發(fā)展是有階段性特征和規(guī)律可循的。

三、研究設計

無論以何種方式何種角度定義的教師教學能力發(fā)展階段，都需要回答一個問題，那就是：教師自入職以后，教學能力的“發(fā)育”是如何演進的。而能力的測量始終是要通過學習者的外顯行為反映，沒有外顯行為就沒有對能力評估的依據(jù)。本研究擬通過在線平臺上教師學習者對承載不同教學能力培養(yǎng)的教學資源的關注度，反映教師學習者在不同時間、不同發(fā)展階段所關注的內容，及其此階段中所體現(xiàn)的教學能力維度。

如表1所示，本研究確定了教學能力3維度（13個子維度）模型，探究隨著教師教齡的變化，教師教學能力隨時間變化的特點及原因。研究以N校的教師發(fā)展工作為依托，對該校近2700多名教師（實際上經過數(shù)據(jù)清洗，有在線有效學習行為的教師為400多名）的專業(yè)技能發(fā)展和成長過程做數(shù)據(jù)分析研究。研究著重探索新入職教師頭幾年的發(fā)展過程中，接受培訓的教師教學專業(yè)技能的發(fā)育路徑，以及普遍性（至少是大概率）的發(fā)展規(guī)律。

本研究以自主設計并委托專業(yè)公司開發(fā)的在線教師發(fā)展平臺（后文簡稱：在線平臺）為工具。該平臺視頻資源的設計和錄制以教學能力的理論研究與實踐踐行等內容為主旨，包括：教學專家講解、研討會現(xiàn)場實錄、工作坊和優(yōu)秀青年教師（教學基本功大賽一等獎獲得者）講課課例等形式。資源從教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力3個維度（13個子維度）來標定其所凸顯的教學能力培養(yǎng)的維度性質。由2名評判者背靠背評判，編碼時2人意見一致則通過，不一致將由第3名評判者再介入評判，直至意見一致。研究中的被試——接受培訓的教師大多數(shù)都參加過教師發(fā)展中心組織的各種形式的培訓活動，同時在線上使用在線平臺資源（主要是視頻資源）進行在線學習。分析其學習的內容和時間可以反映其對教學能力各個維度的關注程度。研究依據(jù)平臺記錄的每一位接受培訓的教師的個人信息和學習行為特征，包括其對每一個資源（系統(tǒng)記錄學習者在線觀看不同視頻的時間長度）學習的日期時間和學習時間長度，提取其學習行為特征。由于在線平臺自2013年投入運行，記錄了大量數(shù)據(jù)（記錄），可以跟蹤分析教師學習者這5～6年的學習行為，確定其不同發(fā)展階段。

在此還需說明的是：本研究所提取的數(shù)據(jù)是教師學習者的學習行為，即學習瀏覽的時間，這僅僅是一個物理量。而反映教師學習者對某項教學能力的即時關注度是一個心理變量。這兩個變量之間的關系并不是等價等量的關系，二者滿足一個數(shù)學關系，即：心理學上的韋伯-費希納定律。德國物理學家費希納在韋伯研究的基礎上提出了一個假定：感覺量同物理量的對數(shù)值是成正比的，也就是說感覺量的增加應當落后于物理量的增加，物理量成幾何級數(shù)增長，感覺量成算術級數(shù)增長（劉安安，2010）。因此，本研究對學習時長這一統(tǒng)計量的描述采用對數(shù)（自然對數(shù)的底為e=2.71828……）計數(shù)法來表達接受培訓的教師對視頻內容的關注度，即關注度=ln（時長）。

此外，對于時長的統(tǒng)計可能出現(xiàn)虛假現(xiàn)象，即：有播放無學習。為了屏蔽無意播放，在統(tǒng)計關注度時將僅僅關注了同類教學能力資源2個以下的行為一律看作偶然，不計入有效的學習活動。對于某視頻資源，瀏覽總時間低于1000s（秒）的也一律視為沒有發(fā)生有效學習。

四、學習資源與教學能力的對應關系

在線平臺上傳的教學能力培訓視頻資源共有174個。但據(jù)有效使用的記錄反映，累計瀏覽時間超過1000s的視頻資源只有25個，大量資源實際上尚未發(fā)揮其應有的作用（可能原因有上傳時間晚、自然排序太靠后、分類檢索選項設計不合理等），暫且不分析。

按照表1的定義，對表2所示25個資源所涉及的教學能力進行評判，結果如表3所示。表3是25個有效使用資源所一一對應的各項教學能力編號。如前所述，資源與教學能力的對應關系是經過2～3名評判者確定的。需要指出的是：一些資源所對應的教學能力有多個。例如：資源3是一位名師對“大學教師的教學能力”的論述，所涉及的具體教學能力就有：1.1、1.4、1.5、1.6、1.7、2.2、3.1和3.3等8個方面，可以認為關注了該資源的接受培訓的教師對上述教學能力的關注度比較高。

五、實驗數(shù)據(jù)分析

在線平臺共有教師2752人，但進行了有效學習活動的教師學習者僅有408人。一些樣本如：對某類教學能力子維度所涉及的資源（通常系統(tǒng)中有很多個）學習不足2個的，即使瀏覽時間很長，一律不作為有意識的學習，因為其對單一資源學習的偶然性比較大。最終，全部數(shù)據(jù)記錄中涉及有意識、有意義的學習行為共計1775次。

對不同教齡的教師學習者的學習行為進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：教齡在14年以上的教師基本沒有出現(xiàn)有效數(shù)據(jù)，而最活躍的學習行為發(fā)生在5年教齡以內的教師群體中。為了反映更長周期的“發(fā)育”過程，本研究分析了14年教齡（因為15年教齡及其以上的教師對特定資源的集中關注度比較低，以至于無法做分析）以下的全部樣本的學習行為數(shù)據(jù)。表4依據(jù)表3的對應關系，將對教學資源的關注轉化為對教學能力的關注（時間的對數(shù)ln（t）），顯示了各個教齡接受培訓的教師對各種教學能力的關注度。

1.不同教齡教師在線學習行為特征

教齡為1年的教師（109人次）關注度較高的前5項教學能力為1.1、1.3、1.4、1.5和2.3（見表4），分別為：教學設計能力中的理解與分析教學任務、設計教學目標、分析教學內容和選擇與運用教學策略;教學實施能力中的語言表達與溝通。其中對應的資源為：2個教學課例、3個教學法研究（見表5）。關注特點為：對以知識目標及知識傳授方法策略的關注度很高，集中體現(xiàn)在觀看授課課例，這些課例都是教學基本功大賽一等獎的教學實錄，可以直觀反映教學技能的運用和知識傳授中的要務。此外，教學方法，例如概念地圖的運用、理解型學習和討論法教學也是其關注度較高的教學能力。而針對學生，無論是其在教學活動中的表現(xiàn)還是學習效果的評估，1年教齡的教師都還無暇顧及。他們對運用媒體技術提升教學效果方面也關注不多。我們可以將其特征歸納為：以知識傳授教學能力為本。

教齡為2年（442人次）的教師學習者關注度較高的前5項教學能力為1.1、1.3、1.4、1.5和1.6（見表4），分別為：教學設計能力中的理解與分析教學任務、設計教學目標、分析教學內容、選擇與運用教學策略以及選擇教學媒體。其對應的學習資源形式全部為教學法研究專家講座或工作坊。這說明此階段的教師雖然對知識目標及知識傳授方法策略的關注度（前4項）與教齡為1年的教師學習者相似，但其關注的學習資源形式并不相同（如表5所示），最明顯的就是已經不再過多地關注和模仿教學課例了（關注度高的5個資源里沒有一項是課例）。有2年教齡的教師關注的知識傳授相關的方法、策略、模式，全部是以教學專家或有經驗教師的講座、工作坊形式出現(xiàn)。這表明該教齡的教師學習者已經在知識傳授教學的各個維度由模仿學習轉向關注思想和理念了。這個階段的教師特征可以歸納為：以知識傳授教學能力為本的基本格局沒有顯著變化，但是已經從對課例的模仿性學習向理性的理解和思考提升了。此外，他們還開始關注教學媒體，力圖提升教學效果、效率、效益。

教齡為3年的教師（164人次）關注度較高的前5項教學能力為1.5、2.1、2.2、2.3和3.2（見表4），分別為：教學設計能力中的選擇與運用教學策略;教學實施能力中的課堂教學的組織與協(xié)調、學生積極性的調動、語言的表達與溝通;教學評價能力中的課程評價。其對應的學習資源形式全部為教學法研究專家講座或工作坊。關注特點同教齡為1年或2年的教師學習者相比有較大的變化，最明顯的是除了對選擇與運用教學策略的關注度仍然比較高以外，對教學實施能力的關注度非常高（不僅非常集中，而且關注度的數(shù)值也很高）。同樣，此階段的教師也不再關注和模仿教學課例了，其關注方向轉向課堂教學的組織策略、學習者積極性的調動和用更恰當?shù)恼Z言與學習者溝通。這表明該教齡的教師學習者已經開始關注對課堂教學的組織、與學生的溝通以及對課程的總體評價了。也就是說教師學習者此時的關注點由本體性知識轉向條件性知識了（衷克定等，1998）。這個階段教師的特征可以歸納為：在入職第3年，教師關注的教學能力有明顯的轉移，從對知識傳授為本位的教學能力轉向教學實施中學與教互動的活動組織能力。

教齡為4年的教師（126人次）關注度較高的教學能力為：1.3、1.5、2.3、3.1和3.3（見表4），關注的教學能力分別為：教學設計能力中的設計教學目標、選擇和運用教學策略;教學實施能力中的語言表達與溝通;教學評價能力中的學生學習評價和自我教學評價。此階段的關注特點同教齡為1年、2年和3年的教師學習者相比較，雖然對設計教學目標、選擇和運用教學策略依舊保持較高的關注度，但對課堂實施能力中的語言表達與溝通關注度同樣比較高。此外，該教齡階段的教師對學生的學習和評價、自我教學評價也產生了較高的關注度。如此，目標、策略、溝通和對學與教的評價構成一個閉環(huán)。這個階段的教師特征可以歸納為：在入職第4年，教師的教學實踐經驗已經積累到一定程度，關注的教學能力范圍進一步聚焦到活動本身，即：從知識傳授為本的教學能力轉向教學實施與教學互動的組織以及對學與教的評估能力。也就是從僅僅關注傳授知識過渡到關注學與教的活動，再進一步過渡到關注學生的學。

教齡為5年的教師（149人次）關注度較高的前5項教學能力為1.5、2.1、2.2、3.1和3.2（見表4）。分別為：教學設計能力中的選擇和運用教學策略;教學實施能力中的課堂教學組織與協(xié)調、學生積極性的調動以及教學評價能力中的學生學習評價、課程評價。關注特點為：選擇和運用教學策略依舊是重中之重，而課堂教學的組織與協(xié)調，以及調動學生的積極性顯然構成其支撐條件，而對學生學習和課程的評價則是其效果的檢驗。三者之間的關系越發(fā)清晰。教齡5年的教師對能力的關注已經從一些面上的、形式上的要素轉向系統(tǒng)性的互相關聯(lián)的要素群了。其結構形態(tài)已經趨于穩(wěn)定。這個階段的教師特征可以歸納為：5年教齡的教師教學能力組成成分已經構成彼此相關聯(lián)的穩(wěn)定結構了。

對于教齡在6年及其以上的教師學習者，按照前述富勒和卡茨的發(fā)展階段理論，教齡5年及其以上的教師已經基本形成了其教學能力模式，進入了所謂的“成熟階段”，教學能力結構趨于穩(wěn)定。如表4所示，教齡為6年及其以上的教師教學能力關注相對集中地分布于1.3、1.4、1.5、2.1、2.2、2.3、3.1以及3.2。也就是前5年中形成的系統(tǒng)結構的延伸，這里不再詳盡分析逐年的特征了。

2.不同教齡教師教學能力關注度差異檢驗

研究首先對5年及以內教齡的教師樣本的教學能力各維度關注度做分布的差異性檢驗。非參數(shù)檢驗的多獨立樣本中位數(shù)檢驗Median Test表明，1～5年不同教齡樣本對各教學能力維度關注度有顯著性差異（Sig=0.000<0.05），其教學能力關注情況隨年代變化顯著，見圖1。

進一步對教齡在5年以上的教師樣本的教學能力各維度關注度做差異性檢驗。結果表明，6～14年（其中：9年、13年和15年教齡的樣本沒有有效數(shù)據(jù)，故教齡平均數(shù)為7）不同教齡樣本對各個教學能力維度關注度的分布沒有呈現(xiàn)顯著差異（Sig=0.427>0.05），反映其對教學能力的關注未有明顯的變化，見圖2。

六、研究結論

本研究基于在線教師發(fā)展平臺中教師的有效學習行為數(shù)據(jù)，探究了不同教齡的教師對教學能力各個維度的關注度的演變過程及規(guī)律，以分析和詮釋不同階段教師教學能力的本質取向。研究發(fā)現(xiàn)：（1）教師教學能力的發(fā)展過程有一定的階段性，通常在5年教齡之后趨于穩(wěn)定。在這個階段中，教學能力各個維度的發(fā)展是有一定先后規(guī)律的，經歷了各個不同的階段。（2）對新入職教師的教學能力培養(yǎng)應注重階段性：第一階段以關注知識傳授教學能力為主，大約在2年內完成;第二階段以關注教學實施中學與教互動的活動組織能力為主，大約在第3年左右實現(xiàn);第三階段除關注教學實施各個環(huán)節(jié)的能力外，還應逐漸轉向對學與教活動，特別是學生學的效果的關注，大約在第4年完成;第四階段基本實現(xiàn)通過課堂教學活動的有效組織和協(xié)調確保教學策略的實施，同時通過對學與教的評價進而檢驗實施效果，三者實現(xiàn)邏輯上的閉環(huán)，從而保證教學能力的全部實踐過程。上述過程大致經歷5年的時間。（3）從大概率角度看，5年之后教師學習者所關注的教學能力取向趨于穩(wěn)定，沒有顯著的變化。（4）上述研究所描述的現(xiàn)象規(guī)律可以對（高校）教師發(fā)展工作提供參考，以適時適度地對新入職教師的教學能力發(fā)展提供有效的支持。

由于研究涉及到在線平臺運行的大量數(shù)據(jù)的分析和處理，系統(tǒng)誤差和偶然誤差都在所難免，一些與常識經驗不符的地方還是存在的。例如：在資源反映的教學技能中，1.2分析學習者、1.7設計教學評估兩項教學能力沒有產生有效數(shù)據(jù)，這一方面表明教師學習者們對其漠然，另一方面也并不排除是系統(tǒng)設計和數(shù)據(jù)分析產生的失誤。再有，3.3教師自我教學評價方面的教學能力也備受冷遇。這盡管反映了一些現(xiàn)實問題，例如教師通常不愿意對自己的教學做評價，表現(xiàn)在教學評估表自評欄目基本沒有教師對自己做評述;但同樣，還是不能排除提供該項能力的資源支持不足?？傊?，系統(tǒng)數(shù)據(jù)的分析處理過程中會存在諸多的誤差，但這并不是數(shù)據(jù)定量化分析的屏蔽門。在提高系統(tǒng)設計水平和數(shù)據(jù)處理能力的基礎上，這種研究還應當走向研究方法的主流。

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收稿日期 2018-10-09 責任編輯 汪燕

Abstract： Teaching competence is a concept which is concrete but abstract， simple but complex. It takes a long or short period to improve teachers teaching competence. From the perspective of teaching activities， teaching competence can be described in three dimensions： teaching design competence， teaching implementation competence and teaching evaluation competence. No matter in which way， and from which angle， teachers teaching competence and development stage are defined， a question needs to be answered， that is， how the “development” of teaching competence evolves after teachers enter their posts. Based on the effective behavior data of more than 400 online teachers on teaching platforms in N university， we explore the evolution process and the law of teachers attention to various dimensions of teaching competence， especially newly recruited teachers， in order to analyze the essential orientation of teachers teaching competence in different stages. The results of data analysis show that teachers have experienced such stages as paying attention to teaching competence of knowledge imparting， paying attention to teaching implementation and organizing competence of teaching activities， paying attention to the effect of students learning activities， paying attention to organizing and coordinating to ensure the implementation of teaching strategies， and evaluating the systematic competence formed by the effect of implementation. The data analysis also shows that the teaching competence of teachers with almost five years of teaching experience have matured and entered a stable stage of development.

Keywords： Teaching Competence; Learning Behavior; Data Analysis; Attention; Development Stage