林劍 周瑩 路夢綺

摘? ?要?教師用書是教師教學的首選用書，與課程標準的匹配與否對課改的成敗有著重要意義?；赟EC一致性分析模型，利用Nvivo軟件對北師版和蘇教版教師用書進行一致性編碼分析比較，結(jié)果表明兩個版本教師用書都與課程標準具有較好的一致性，但仍存在一定的偏離。因此，教師應(yīng)正確面對這種合理性差異，在教學時應(yīng)當以課程標準為依據(jù)，積極開發(fā)課程資源，處理好課程標準和教師用書之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞 SEC模式? 教師用書? 課程標準

國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)[1][2]，教材是體現(xiàn)課程標準的理念、目標和內(nèi)容，直接指導課程實施的潛在實施課程[3]，教師用書是教材的組成之一，教師的教學活動將受教師用書的直接影響，教師用書指導著教師的教并影響著學生的學。因而，教師用書與課程標準匹配與否，將直接影響到課程改革的落實與推進。通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，我國對于課程標準的一致性分析主要集中在學業(yè)評價、高考試題以及教材習題，有關(guān)教師用書的學習目標與課程標準一致性研究甚少;其次新課改后課程資源方面研究的重心在教材，對教師用書研討甚少[4]。基于以上考慮，我們著手分析教師用書的學習目標與課程標準的一致性，以期能為教師用書的編纂提出建議。

一、研究方法

韋伯模式、SEC模式以及成功模式均是國際較為認可的基于課程標準的一致性研究模式[5]。基于模式本土化難易的考慮，本文采用SEC模式分析，利用Nvivo軟件對江蘇教育出版社出版的義務(wù)教育數(shù)學教材教師用書（下稱“蘇教版”）的學習目標和北京師范大學出版社出版的義務(wù)教育數(shù)學教材教師用書（下稱“北師版”）的學習目標與《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》（下稱“課程標準”）分別編碼，計算不同版本教師用書的學習目標與課程標準的一致性指標，利用SPSS19.0、Matlab等軟件進行臨界值模擬，以判斷在統(tǒng)計意義上的顯著性。

二、研究過程

1.研究工具

“SEC”（Survey Of Enacted Curriculum）一致性分析范式是基于韋伯模式演變而來，提取內(nèi)容主題和認知水平這兩個核心維度，通過分析項目間在內(nèi)容主題與認知水平二維矩陣上的匹配程度來衡量一致性。將不同版本教師用書的學習目標與課程標準構(gòu)建內(nèi)容主題和認知水平的二維矩陣?；贜vivo軟件對教師用書的學習目標與課程標準的要求編排節(jié)點，對節(jié)點進行矩陣編碼，利用Matlab依據(jù)一致性系數(shù)計算公式編程，計算不同版本教師用書與課程標準的一致性系數(shù)。其中，Poter一致性系數(shù)計算公式[4]為：

一致性指標算法在值計算時具有局限性，內(nèi)容主題和認知水平二維矩陣大小以及不同版本教師用書的學習目標數(shù)目會對一致性指標造成影響，故不能直接比較。為了對比不同版本教師用書的一致性指標，根據(jù)美國學者Gavin W Fulmer（2011）的思路，在恒定大小的二維矩陣及學習目標數(shù)目下，隨機賦值20000次，模擬產(chǎn)生一致性指標分布，通過比較在0.05水平下的臨界值與觀察值的大小，判斷一致性指標是否具有統(tǒng)計學意義上的顯著性。

2.研究內(nèi)容

本文以北師版和蘇教版高中數(shù)學必修（教師用書）中的學習目標與課程內(nèi)容標準為研究對象，采用SEC模式從內(nèi)容主題和認知水平兩個維度對教師用書與課程標準進行劃分。

在內(nèi)容主題的劃分上，基于研究對象覆蓋的全面性的考慮，在對比三個版本教材的目錄編排后，以北師版的教材目錄為依據(jù)，將內(nèi)容主題劃分為：集合的概念與運算、函數(shù)及其基本性質(zhì)、基本初等函數(shù)、函數(shù)的應(yīng)用。

在認知水平的劃分上，基于布魯姆的目標分類學，將認知水平劃分為：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。借鑒《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》中行為動詞的分類，匹配各認知水平的行為動詞。

3.編碼結(jié)果

由于編碼工作量較大，采用人工編碼耗時較長且易產(chǎn)生誤差，因此研究引入Nvivo軟件對教師用書以及課程標準進行編碼。通過SPSS 20.0計算人工編碼結(jié)果與軟件編碼結(jié)果的Kendall's W系數(shù)和Cronbach a信度，以驗證軟件編碼的有效性。由兩位具有數(shù)學教育研究背景的教授進行人工編碼、以及獨立應(yīng)用Nvivo軟件進行關(guān)鍵詞識別產(chǎn)生軟件編碼，三份編碼結(jié)果的肯德爾和諧系數(shù)為0.952、克隆巴赫信度系數(shù)為0.981，表明能夠利用Nvivo軟件對教師用書及課程標準進行編碼工作。故本研究僅在Nvivo軟件編碼后審視修正軟件編碼結(jié)果，進而形成最終的編碼結(jié)果。

三、數(shù)據(jù)分析

1.Porter一致性指標分析

對不同版本教師用書的學習目標和課程內(nèi)容標準的編碼結(jié)果進行歸一化處理后代入Porter一致性計算公式，計算得出北師版和蘇教版的教師用書與課程內(nèi)容標準的一致性系數(shù)分別為0.6813、0.7692。為判別教師用書與課程標準是否在統(tǒng)計意義上顯著一致，調(diào)用Matlab軟件進行仿真模擬，產(chǎn)生相應(yīng)的P值分布函數(shù)，并計算在顯著水平？琢=0.05下的臨界值。由中心極限定理可知，在樣本量較大時近似服從于正態(tài)分布。因此在顯著水平？琢=0.05下，當P∈[0.5665，0.7789]，認為具有統(tǒng)計意義上顯著一致性。

通過假設(shè)檢驗可知，北師版、蘇教版教師用書的學習目標與課程內(nèi)容標準之間存在統(tǒng)計學意義上的顯著性。且因北師版教師用書與蘇教版教師用書中學習目標的數(shù)目一致（均為84個），值分布相同，因此一致性系數(shù)可直接比較，蘇教版教師用書的一致性系數(shù)略高于北師版教師用書，表明蘇教版教師用書在內(nèi)容主題和認知水平上的要求更貼近于課程內(nèi)容標準。

2.圖表分析

（1）總體一致性分析

由上圖可知，北師版和蘇教版教師用書均與課程標準存在偏離，相較而言，北師版教師用書的偏離程度較大，偏離范圍為-0.06至0.08。故蘇教版教師用書與課程標準的一致性系數(shù)高達0.7692，而北師版教師用書與課程標準的一致性系數(shù)僅為0.6813。北師版教師用書對基本初等函數(shù)在運用水平上要求偏離課程標準達最大值0.08，蘇教版教師用書對函數(shù)的概念與性質(zhì)在運用水平上要求偏離課程標準最大值0.04。北師版和蘇教版教師用書均對集合在理解水平上要求低于課程標準，負向偏離達最大值-0.04。由于其余各考查部分的偏離程度不大，故兩個版本教師用書與課程標準仍在統(tǒng)計意義上顯著一致。

（2）內(nèi)容主題維度

如圖3反映，在內(nèi)容主題維度上，由于不同編者對各內(nèi)容主題的重視程度不同，是造成一致性偏低的重要原因。課程標準的要求是基本初等函數(shù)>集合>函數(shù)的概念與性質(zhì)>函數(shù)的應(yīng)用，而兩個版本教師用書的要求均是基本初等函數(shù)>函數(shù)的概念與性質(zhì)>集合>函數(shù)的應(yīng)用。教師用書偏重函數(shù)而相對忽視集合，究其原因，函數(shù)是在集合概念基礎(chǔ)上用集合與映射的觀念進行研究，其基本性質(zhì)是研究初等函數(shù)的基礎(chǔ)，因此函數(shù)的概念與性質(zhì)在抽象度和重要性上皆高于集合，故在教師用書上則體現(xiàn)為對函數(shù)的比重要求高于集合的比重。此外，北師版和蘇教版教師用書在函數(shù)的應(yīng)用上的比重分別為0.0833和0.0952，明顯低于課程標準的比重，即兩個版本教師用書均偏重理論知識的學習而相對忽視知識的應(yīng)用。

（3）認知水平維度

觀察圖4可知，在認知水平維度上，由于教師用書與課程標準的目的不同，社會對教師用書的要求與對課程標準的要求并不一致，是造成一致性偏低的另一重要原因。兩個版本教師用書與課程標準在各個認知水平上均存在不同程度的偏離，其中在運用水平上的偏離達峰值，均大于0.17。究其原因，課程標準是學生在教師幫助下所能達到的基本要求而不是最高要求，因此課程標準注重低層次的認知水平而對高層次的認知水平要求較少。此外，兩個版本教師用書與課程標準在記憶、理解和運用等低級認知水平上的占比均大于90%，而在分析、評價和創(chuàng)造等高級認知水平上的比重不足10%，其中，北師版教師用書與課程標準在創(chuàng)造水平上均不作要求，而蘇教版教師用書在創(chuàng)造水平上的比重，亦僅為0.0238，宜加大教師用書與課程標準在高級認知水平的要求和考察。

（4）學習目標數(shù)目

從圖5可以直觀得知，北師版、蘇教版教師用書在每個認知水平上的學習目標數(shù)目均大于等于課程目標的要求。北師版、蘇教版教師用書在記憶維度與課程標準的要求相當，而在理解維度和運用維度的學習目標數(shù)目明顯高于課程目標，表明兩個版本的教師用書都強調(diào)對課程內(nèi)容的理解與應(yīng)用，利用發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。但是我們在雷達圖中也看到，不管是課程內(nèi)容標準還是各版本的教師用書，在分析、評價、創(chuàng)造這樣的高層次的認知水平上要求較低甚至不作要求，依據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，這樣的教師用書設(shè)計不能調(diào)動學生的積極性、發(fā)揮學生的潛能，使得教學內(nèi)容與學生的實際生活脫節(jié)。

四、啟示與展望

1.內(nèi)容主題切合課程標準要求

依據(jù)國際課程論學者古德萊德的課程分類，課程標準屬于文本課程，教材則屬于理解課程[8]，即便教材的編寫是嚴格按照課程標準進行編撰的，但其中仍會受到編者的主觀因素的影響，依據(jù)自身的認知結(jié)構(gòu)對內(nèi)容主題各部分權(quán)重賦值。在內(nèi)容維度的比率分布柱狀圖中，北師版偏重基本初等函數(shù)，蘇教版偏重函數(shù)的概念與性質(zhì)，而在集合這一內(nèi)容主題上的比率均低于課程標準。為保障教材的質(zhì)量基礎(chǔ)，教材的編者應(yīng)注意在內(nèi)容主題上與課程標準的要求相切合，不能受自身主觀因素的影響過分強調(diào)某一內(nèi)容主題的學習而忽視其他部分，使學生的學科知識體系更加完備。

2.加大高層次認知水平的權(quán)重

依據(jù)SOLO分類理論進行思維層次分析，布魯姆目標分類中的“記憶”“理解”和“運用”水平屬于低級認知水平，“分析”“評價”和“創(chuàng)造”水平屬于高級認知水平[9]。在學習目標數(shù)目分布雷達圖上顯示，各個版本的教師用書和課程標準均注重“理解”“掌握”水平的培養(yǎng)，相對弱化“分析”“評價”“創(chuàng)造”水平的要求。這與課程標準的先進理念不符，課程標準作為教材編寫的依據(jù)，為發(fā)揮其應(yīng)有的標準作用，推進教改的落實，建議在內(nèi)容標準上增設(shè)評價、創(chuàng)造等高層次認知水平的內(nèi)容，同時引導評價、創(chuàng)造等高層次認知水平在課堂中滲透。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2] 張輔.上海與美國加州小學數(shù)學期望課程的比較研究[D].上海：華東師范大學，2007.

[3] 繆琳，陳清華.基于“SEC”一致性分析的初中數(shù)學考查研究——以2016年上海、廈門兩地中考數(shù)學試卷為例[J].上海教育科研，2017（02）.

[4] 張迎春，路小娜，董揚揚.教材欄目與課程標準的一致性研究——以北師大版《生物學》教材“學習目標”欄目為例[J].教育理論與實踐，2015，35（11）.

[5] 劉學智，馬云鵬.美國“SEC”一致性分析范式的詮釋與啟示——基礎(chǔ)教育中評價與課程標準一致性的視角[J].比較教育研究，2007（05）.

[6] Porter AC Measuring the Content of Instruction：Uses in Research and Practice [J] Educational Researcher，2002，31（07）.

[7] Fulmer GW.Estimating critical values for strength of alignment among curriculum，assessments，and instruction[J] Journalof Educational and Behavioral Statistics，2011，36（06）.

[8] 孔凡哲.完善基礎(chǔ)教育課程標準的若干思路——來自中小學教科書實驗的啟示[J].教育研究，2008（04）.

[9]昌慶鐘.歷史高考與課程標準的“適度一致性”分析——基于2012-2014年文綜（歷史）新課標全國卷的研究[J].教育學術(shù)月刊，2015（03）.

[作者：林劍（1995-），男，廣東肇慶人，廣西師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院在讀碩士研究生;周瑩（1962-），女，浙江嵊州人，廣西師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院教授，碩士;路夢綺（1995-），女，吉林德惠人，廣西師范大學在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 劉永慶】