孟麗群

【摘要】我們常常看到教師在課堂上滔滔不絕地精彩演繹，環(huán)環(huán)緊扣，行云流水，看起來無可挑剔。可是，學(xué)習(xí)真正發(fā)生了嗎？本文以《黃河的主人》為例，通過課堂觀察，比較不同課堂教學(xué)觀支撐的教學(xué)課例中學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的特征，呼喚課堂轉(zhuǎn)型，構(gòu)建以學(xué)生為主，圍繞真實的學(xué)習(xí)問題，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的“四Q”課堂模式。

【關(guān)鍵詞】課堂轉(zhuǎn)型 “四Q”課堂 真正發(fā)生 課堂教學(xué)觀

我們常?？吹浇處熢谡n堂上滔滔不絕地精彩演繹，環(huán)環(huán)緊扣，行云流水，看起來無可挑剔。可是，學(xué)習(xí)真正發(fā)生了嗎？我們是否被看似巧妙的教學(xué)設(shè)計和教師的個人魅力所迷惑而誤判了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果呢？這是一個非常值得思考和研究的問題。

正如袁振國教授在《教育正在和將要發(fā)生的變化》一文中提到的：自從17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出班級授課制以來，這種被杜威批評為教師中心、教材中心、課堂中心的教學(xué)模式，至今仍然是教育的主導(dǎo)模式。確實，轉(zhuǎn)身審視自己，確實發(fā)現(xiàn)我們的課堂還普遍存在著這樣的問題：教師掌控課堂，講得太多;學(xué)生被動聽課，而且總有部分或個別學(xué)生充當(dāng)課堂“看客”，甚至被遺忘、被忽略。筆者認(rèn)為：課堂必須讓每一個學(xué)生都處在真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，首先就是要改變教師的課堂教學(xué)觀，課堂必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心來組織教學(xué)，把教學(xué)的出發(fā)點和著力點從教師如何“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生如何“學(xué)”。在這一課堂教學(xué)觀的指導(dǎo)下，筆者初步構(gòu)建了“四Q”課堂教學(xué)模式。

一、什么是“四Q”課堂教學(xué)模式

“四Q”課堂是一種以學(xué)習(xí)者為中心、以問題為核心的學(xué)習(xí)模式和教學(xué)模式，圍繞真實的學(xué)習(xí)問題（Question）而展開，以“問題生成、問題互解、問題展示、問題拓展”為主要教學(xué)環(huán)節(jié)，即讓學(xué)生自己提出問題，在合作中互解問題、展示交流結(jié)論，進(jìn)一步拓展延伸出新的問題，也就是讓學(xué)生帶著“問題”進(jìn)課堂，又帶著“問題”離開課堂。

下面以蘇教版語文四年級下冊《黃河的主人》一課為例，來介紹一下“四Q”課堂的基本教學(xué)流程。這篇課文改編自我國著名散文家袁鷹的一篇敘事性散文，原題《筏子》，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，語言流暢，富有激情，尤其是側(cè)面烘托、形散神聚的寫作手法堪稱經(jīng)典。教學(xué)流程如下：

環(huán)節(jié)一：問題生成

教師課前布置學(xué)生思考：學(xué)習(xí)這篇課文，最值得研究的問題是什么呢？上課伊始，教師就列出了學(xué)生在預(yù)習(xí)單上提出的三個問題以及每個問題提問的人次，有以下三大問題最為集中：（1）黃河的主人是指誰？（11人次）（2）為什么說艄公是黃河的主人？（21人次）（3）為什么以“黃河的主人”為題？（3人次）經(jīng)過教師與學(xué)生的共同討論發(fā)現(xiàn)：第1個、第2個問題都能從文本中直接得到答案，第3個問題最值得研究。這篇課文題為“黃河的主人”，課文中直接描寫艄公的文字卻很少，為什么以“黃河的主人”為題呢？于是，將這一最具價值的問題作為本課的研究目標(biāo)。這一教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅很好地帶領(lǐng)學(xué)生一起規(guī)劃了本課的學(xué)習(xí)任務(wù)，也讓學(xué)生明白了如何更好地提出有價值的問題。

環(huán)節(jié)二：問題互解

教師把學(xué)生分成若干個組，每組學(xué)生各有角色分工，分別是組長、朗讀員、記錄員、匯報員。課堂上，教師給予學(xué)生充分的時間進(jìn)行小組合作探究：（1）課文除了寫艄公，還寫了什么？（2）分別寫出了什么特點？（3）這些與課題“黃河的主人”有什么關(guān)聯(lián)？各組將討論結(jié)果寫在答題板上。

環(huán)節(jié)三：問題展示

討論結(jié)束后，教師讓各組將答題板展示出來，請小組代表發(fā)表自己的小組發(fā)言，交流討論結(jié)果：（1）課文除了寫艄公，還寫了什么？（黃河、筏子、乘客、“我”的感受）（2）各自的特點分別是：氣勢磅礴、小而輕、談笑風(fēng)生、膽戰(zhàn)心驚。（3）更加襯托出艄公的偉大。（4）小結(jié)寫法：側(cè)面烘托、形散神聚。當(dāng)然，整個展示交流的過程并不是一蹴而就的，可這正是師生互動、生生互動的最好過程，也是學(xué)生進(jìn)行思維碰撞、互相切磋的最佳時機(jī)。

環(huán)節(jié)四：問題拓展

課堂教學(xué)進(jìn)行到這里，課始時提出的問題雖然有了討論的結(jié)果，但課堂并不意味著就此終止了探究。此時，教師在第一輪探究的基礎(chǔ)上，提出三個更高層次的探究問題，將學(xué)習(xí)推向深入。探究1：給艄公寫一段頒獎詞，可適當(dāng)運用文中詞句。探究2：除了艄公，你認(rèn)為黃河的主人還可能是誰？探究3：看到艄公，還讓你聯(lián)想起什么，是一個人，一類人，是一種精神，還是一種更深層次的思考？這幾個問題，課堂教學(xué)時間如果充裕，可以引導(dǎo)學(xué)生稍做討論，但更重要的是引起學(xué)生的思考，激發(fā)他們的興趣，延伸到課后去討論、去思考。

二、“四Q”課堂，學(xué)習(xí)真正發(fā)生了嗎

筆者曾兩次執(zhí)教《黃河的主人》，分別以教師自身的“教”和學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點和著力點來設(shè)計和組織教學(xué)，理念不同，課堂實施當(dāng)然也不一樣。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)兩堂課學(xué)生的學(xué)習(xí)情況更是迥然不同。

【課堂觀察】

師生行為課堂用時分配觀察量表

【數(shù)據(jù)統(tǒng)計】

從上表可以看出，兩堂課的教學(xué)時間相差無幾，可是師生行為課堂用時分配卻大相徑庭。

第一堂課：教師教學(xué)行為用時28′10″，占課堂總時長的64.75%，其中教師提問時間為5′10″，占11.88%，教師講解時間為13′25″，占30.84%，教師評價時間為9′35″，占22.03%。學(xué)生學(xué)習(xí)行為用時15′20″，占課堂總時長的35.25%，其中學(xué)生朗讀回答時間為11′35″，占26.63%，學(xué)生思考練習(xí)時間為3′45″，占8.62%，學(xué)生小組討論時間為0。

第二堂課：教師教學(xué)行為用時11′05″，占課堂總時長的25.39%，其中教師提問時間為3′30″，占8.02%，教師講解時間為5′13″，占11.95%，教師評價時間為2′22″，占5.42%。學(xué)生學(xué)習(xí)行為用時32′35″，占課堂總時長的74.62%，其中學(xué)生朗讀回答時間為19′40″，占45.04%，學(xué)生思考練習(xí)時間為3′37″，占8.28%，學(xué)生小組討論時間為9′18″， 占21.30%。

【結(jié)論分析】

以上數(shù)據(jù)表明，不同教學(xué)觀支撐的課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)完全不同。

1.學(xué)習(xí)活動的時長不同

第一堂課學(xué)生學(xué)習(xí)行為的時間只占總時長的三分之一左右，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于教師的教學(xué)行為，說明在這堂課上，學(xué)生并未成為課堂真正的主人，教師沒有把更多的時間和空間交給學(xué)生，課堂仍被教師牢牢把控著。第二堂課學(xué)生學(xué)習(xí)行為的時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師教學(xué)行為，接近總時長的三分之二，充分證明教師還課堂于學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主體，而教師則和學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源一樣，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動得以順利進(jìn)行的保障。

2.學(xué)習(xí)活動的方式不同

第一堂課學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方式比較單一，除去兩次“默讀、思考并圈畫關(guān)鍵詞”的學(xué)習(xí)活動外（占時較少），就是回答教師提出的一個又一個問題或者朗讀指定句段。教師問、學(xué)生答是貫穿整個課堂的基本方式，從本質(zhì)上來說，這是以教師為中心，注重知識傳授的課堂教學(xué)觀的體現(xiàn)。第二堂課學(xué)生的學(xué)習(xí)方式比較多樣：聽寫、默讀思考、合作探究、交流匯報。學(xué)習(xí)方式由沉寂的聽講轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S的討論交流，學(xué)生和同伴們一起去探索、研究信息、得出結(jié)論，討論、展示、反饋都是以學(xué)生為主體來進(jìn)行的。

3.學(xué)習(xí)活動的參與度不同

第一堂課上，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是被動的、依賴的、膚淺的，全班38名學(xué)生，回答問題的只有15人，有一半以上的人可以說真的只是在“聽”課，沒有真正參與學(xué)習(xí)活動。第二堂課上，小組合作學(xué)習(xí)的生生互動，把旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的參與者，同時培養(yǎng)了學(xué)生傾聽、表達(dá)、合作等其他能力。

4.對學(xué)習(xí)目標(biāo)的明晰程度不同

學(xué)習(xí)目標(biāo)即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生清楚地知道要去哪里。有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有導(dǎo)向性，是學(xué)習(xí)活動有效開展的前提。它為學(xué)習(xí)需要的產(chǎn)生提供相應(yīng)的條件，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)并使其維持在一個適當(dāng)?shù)膹?qiáng)度上，最大限度調(diào)動人的潛能。第一堂課：學(xué)生是跟著老師的思路去學(xué)習(xí)的，對于本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，學(xué)習(xí)任務(wù)將如何開展和進(jìn)行是完全不知情的，所以給人一種學(xué)生被老師“牽”著走的感覺。雖然教學(xué)開始也安排了學(xué)生審題質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，可是教師設(shè)置這一環(huán)節(jié)的用意并非了解學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，而是為了把后面的教學(xué)環(huán)節(jié)引出來而已。當(dāng)學(xué)生說，黃河的主人就是艄公，教師則馬上順著思路說，讓我們跟著艄公來到黃河邊，看看黃河是什么樣的。對于教師提出的問題，學(xué)生只需要負(fù)責(zé)尋找答案，他們不知道老師的下一個問題是什么，對于本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不清晰。第二堂課上，學(xué)生不僅有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且這個目標(biāo)是在學(xué)生提問的基礎(chǔ)上，經(jīng)過師生共同篩選而定下的。研究表明，同樣的目標(biāo)學(xué)生自主設(shè)置要明顯優(yōu)于教師設(shè)置。因為自主設(shè)置目標(biāo)能提高學(xué)生對目標(biāo)的承諾感和影響學(xué)生對自己學(xué)習(xí)潛能的認(rèn)識而有效提高學(xué)習(xí)成績。

佐藤學(xué)曾經(jīng)說過：“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課，而在于實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會。”《黃河的主人》一課的重新設(shè)計，讓筆者重新認(rèn)識了一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)：它應(yīng)該是以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點來設(shè)計教學(xué)的，教師要讓學(xué)習(xí)在課堂上真實地發(fā)生，應(yīng)該圍繞真實的學(xué)習(xí)問題而展開，以“問題生成、問題互解、問題展示、問題拓展”為主要教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自己提出問題，在合作中互解問題、展示交流結(jié)論，并且進(jìn)一步拓展延伸出新的問題，也就是讓學(xué)生帶著“問題”進(jìn)課堂，又帶著“問題”離開課堂。

三、“四Q”課堂教學(xué)模式背后的課堂教學(xué)觀發(fā)生了什么轉(zhuǎn)變

1.學(xué)生中心觀

“四Q”課堂上，教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，“教”是圍繞“學(xué)”而展開的，講多講少，講深講淺，以何種方式講，均取決于學(xué)生，要最大限度地減少教師多余的講授和不著邊際的指導(dǎo)，以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

2.教師服務(wù)觀

“四Q”課堂上，教師的最大挑戰(zhàn)是角色的根本轉(zhuǎn)變，即從知識的傳播者向?qū)W生發(fā)展的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。教師要還問題的探索、發(fā)現(xiàn)權(quán)給學(xué)生，但可以作為“指導(dǎo)師”和“引路人”，和學(xué)生一起討論確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和要解決的核心問題。蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。順應(yīng)了學(xué)生的這種需要，學(xué)習(xí)中的每一個環(huán)節(jié)才會是他們自覺主動的行為。

3.合作學(xué)習(xí)觀

“四Q”課堂上，學(xué)生需要共同來完成對問題的探究任務(wù)，即組成學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)解決問題，與其他人相互合作、探究、交流和協(xié)作。學(xué)習(xí)者在共同體中的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換，從以往單純的知識接受者變?yōu)樘剿髡?，主動建?gòu)知識。學(xué)習(xí)共同體之間是相互合作的關(guān)系，通過劃分小組等方式，學(xué)習(xí)者之間不再是孤立的關(guān)系，而是為共同解決一個問題，互相交流合作，激發(fā)潛力。這種學(xué)習(xí)過程，最終使學(xué)習(xí)者成為一個愿意合作、善于合作的人。可以說，通過共同解決問題的客觀需要，來培養(yǎng)學(xué)生們的合作能力，是“四Q”課堂學(xué)習(xí)的又一重要目標(biāo)。

綜上所述，“四Q”課堂背后的教學(xué)觀發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，它的基本特征是：

（1）以學(xué)生為中心;

（2）學(xué)習(xí)形式是小組合作探究;

（3）教師是輔助者、引導(dǎo)者，是平等中的“首席”;

（4）以問題為中心組織教學(xué)并作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動力;

（5）問題來自學(xué)生和教師的共同討論。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與“四Q”課堂教學(xué)模式的比較

不過，“四Q”課堂教學(xué)模式中還有很多問題等待我們一起去探究，例如，如何科學(xué)合理地分組，提高小組合作的效益？如何解決小組合作中存在的普遍現(xiàn)象：小組中的弱者被其他成員忽視;小組討論過分糾結(jié)于問題的某一方面，而忽視了其他方面;在解決問題的過程中，學(xué)生對教師過分依賴……

希望有更多的教師加入課堂轉(zhuǎn)型的行列中，我們一起來構(gòu)建更加完美的“四Q”課堂！

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