夏振影 劉德成

摘? ?要?近些年來，教師教學(xué)問題一直受到關(guān)注，教學(xué)敏感對教師教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。從教師教學(xué)敏感的內(nèi)涵、詞根學(xué)等方面闡釋了教學(xué)敏感的作用，教學(xué)敏感可促進教學(xué)反思、形成教學(xué)個性、利于教學(xué)思想衍生、提高師生教學(xué)交往關(guān)系，同時概述了教學(xué)敏感具有的結(jié)構(gòu)——歷時性結(jié)構(gòu)、共時性結(jié)構(gòu)、層次性結(jié)構(gòu)，說明教學(xué)敏感并非一成不變的，進而研究了采用教育敘事、文化浸潤、賦予權(quán)責(zé)等教學(xué)敏感生成方法，消除教師教學(xué)中的外在束縛，促進教師教學(xué)敏感性的提高。通過整個教師教學(xué)敏感的分析，以期為教學(xué)敏感創(chuàng)造更有利的條件，提高教師教學(xué)敏感的同時，使教學(xué)工作更為順利地開展。

關(guān)鍵詞 教學(xué)敏感? 教學(xué)個性? 教學(xué)思想? 生成路徑

近些年來，教學(xué)課程內(nèi)容逐漸深入，而且持續(xù)不斷地改革，使得教師教學(xué)問題受到越來越多的關(guān)注。但是不管學(xué)術(shù)研究，還是具體實踐，均已達成共識，想要教師教學(xué)改變，在外部培訓(xùn)工作或是制度建立的基礎(chǔ)上，教師內(nèi)心是否覺醒是一個根本問題。教師的覺醒涉及到了比較深入的專業(yè)成長問題，與專業(yè)意識有明顯關(guān)系，而且教學(xué)敏感性對其有重要影響。但是，通過大量研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)過程中，往往會出現(xiàn)“慣習(xí)”問題，使之因為“習(xí)以為?！保瑢?dǎo)致教學(xué)變成了一種儀式，也就是通常說的“教學(xué)麻木”現(xiàn)象。教學(xué)麻木導(dǎo)致教師無法進行教學(xué)反思，對于教學(xué)變革缺乏足夠勇氣，看到教學(xué)問題時會選擇容忍，而且認為是合理的，從而導(dǎo)致教師個人專業(yè)性無法得到發(fā)揮，而且發(fā)展空間受到壓縮。帕克·J.帕爾默認為，若是教師無法和學(xué)生、學(xué)科進行靠近，甚至是將自我意識也與之分隔，那么就會使教學(xué)脫離心靈交流，無法達到共鳴狀態(tài)，若連內(nèi)心世界都不重視，那么這樣的教學(xué)也無法達到良好狀態(tài)。在教學(xué)改革中，教學(xué)中存在“常識域限”的問題，我們應(yīng)該如何對其改變呢？教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該具有“教學(xué)敏感”特性，真正了解教學(xué)。

一、教師教學(xué)敏感的內(nèi)涵

在我們實際詞匯使用中，“敏感”通常為貶義，例如“對事情太過敏感”“做人太敏感”等，通常會將“敏感”放到與猜忌、多疑同樣的環(huán)境下，導(dǎo)致“敏感”本意被曲解，以至被誤用。自詞源學(xué)可知，“敏感”本來是應(yīng)用到生物學(xué)專業(yè)當(dāng)中的學(xué)術(shù)詞語，是指生物體本身或是一部分對于某種因素進行感受的能力，這種能力是個體長時間對于周圍特定環(huán)境進行適應(yīng)的過程中逐漸具有的本能反應(yīng)，當(dāng)刺激條件逐漸成熟之后，這種能力會隨之形成。由詞根學(xué)進行分析，英文中的“敏感”為“sensitive”，可理解成：能夠迅速覺察一些較少的信息、較小的改變，并由此做出反應(yīng)，是敏銳性的一種體現(xiàn);對于他人情緒能夠迅速表現(xiàn)出一定的行為，具有較高的感知力，而且可迅速做出反應(yīng)，是個人對外在的一種感知能力，可認為是“易感性”，也可說成是情緒方面的一種易感性。還有一個同源詞，那就是“sensitivity”，是說感受到的一種狀態(tài)和質(zhì)量，或者是有機體對于一定刺激所產(chǎn)生反應(yīng)的一種能力，可認為是一種靈敏度，或者是靈敏性。由此，可將“敏感”解釋成兩種含義：其一，個體因內(nèi)外刺激信息而受到影響的程度;其二，個體能夠感受到或是察覺到內(nèi)外刺激信息所具有的靈敏性。

了解了“敏感”一詞，然后再來分析“教學(xué)敏感”，那么它的意思就很容易弄明白了。教師在教學(xué)過程中所具有的教學(xué)敏感，可認為是教師對于教學(xué)情境能夠覺察、領(lǐng)悟以及解釋的一種能力，對于教學(xué)意識的高低具有重要的衡量作用。從范圍來講，敏感性涉及制定教學(xué)目標、選取教學(xué)內(nèi)容、設(shè)定教學(xué)方法以及教學(xué)過程中的溝通、管理和評價等;從對象來講，敏感性涉及到了學(xué)生，還有教師自身。教學(xué)敏感雖然可以看成心理過程，但是它對教學(xué)決策、教學(xué)過程產(chǎn)生了較為直接的影響，可以說是一種心理品質(zhì)，而且具備教育屬性以及品質(zhì)。所以，可以將教學(xué)敏感看成具有復(fù)合性質(zhì)的詞語，但并非單純地將“教學(xué)”和“敏感”進行相加。通過生物學(xué)、心理學(xué)對教學(xué)敏感進行分析后，還應(yīng)從教育學(xué)知識、教師專業(yè)化發(fā)展等方面來對教學(xué)敏感進行探討。尤其目前我們處于多元化社會當(dāng)中，已經(jīng)不再將“絕對”“唯一”“平均主義”作為教育主流，現(xiàn)在更為實用的是教師在教學(xué)過程中，應(yīng)具有自己的個性，而且應(yīng)該具有一定的教學(xué)思想和智慧等，所以需要教師具有更高的能力。也就是說，在教學(xué)過程中，單純地采用“預(yù)設(shè)”“照本宣科”等方法，已經(jīng)不再適用于當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境，需要教師具備較高的教學(xué)意識和專業(yè)能力，使課堂內(nèi)容、課堂形式不斷創(chuàng)新。

二、教師教學(xué)敏感的實踐意蘊

在教學(xué)中，教師具有的教學(xué)敏感通常發(fā)揮著重要作用。

1.教師具有教學(xué)敏感可促進教學(xué)反思的逐漸形成

教師具有的教學(xué)敏感直接影響了教學(xué)反思情況，兩者具有較為顯著的關(guān)系。通常認為，若教師具有較高的教學(xué)敏感，那么對于教學(xué)中出現(xiàn)的情況及問題通常能夠及時感受、覺悟，教師自己往往會對教學(xué)過程及時反思（例如：何種教學(xué)更適合學(xué)生的發(fā)展、何種方法更為有效等），并對此進行思考、批判，將教學(xué)觀念、語言方式等進行不斷改善。而且教學(xué)反思可促進教師不斷提高自身感悟力以及理解能力，使其教學(xué)敏感明顯上升。

2.教學(xué)敏感對于形成教學(xué)個性具有明顯促進作用

若教師的教學(xué)敏感較高，意味著其在教學(xué)時可以對各個細微部位進行覺察及感悟，對于學(xué)生的思想、感情、渴望能夠及時聆聽，且能夠予以較強感受。所以，當(dāng)教師自身具備較高教學(xué)敏感時，在學(xué)習(xí)、掌握相關(guān)的教學(xué)方法、流程時，并不是單純地進行模仿或者照抄，而是通過自身實踐進行更為個性和智慧的教學(xué)，在此過程中可使得教師教學(xué)具有明顯的個人特色。

3.教學(xué)敏感可使教學(xué)思想得到衍生

當(dāng)教師具備良好教學(xué)敏感時，可對教學(xué)改革具有更高的感悟，更能理解一些教學(xué)理念;可以更容易觀察到教學(xué)改革中的不良現(xiàn)象，例如功利主義、浮躁主義等;可更為快速地辨識一些偏離教學(xué)本質(zhì)的不良現(xiàn)象，并具有更高的抗拒能力。所以，教學(xué)敏感可使教師在辨識教學(xué)價值方面的能力明顯提高，由此可衍生出更為合理的教學(xué)思想。

4.教學(xué)敏感可使師生之間具有較良好的教學(xué)交往關(guān)系

良好的師生交往關(guān)系可使得教學(xué)活動不再保持獨白形式，而是形成師生互動，而且可從單調(diào)逐漸變得更為豐富，從線性關(guān)系逐漸變得多元化。教師若具備教學(xué)敏感，則可以給予學(xué)生更多的關(guān)愛、同情心，可提高其責(zé)任心。教師與學(xué)生通過更為積極的溝通交流，可更加理解彼此，并由此形成教學(xué)共識，有利于教學(xué)意義的產(chǎn)生，使得教學(xué)交往關(guān)系更為理想。

三、教師教學(xué)敏感的三維結(jié)構(gòu)

1.歷時性結(jié)構(gòu)

對歷時性結(jié)構(gòu)進行探討時，可通過時間維度進行分析，通過歷時性分析可觀察到教師專業(yè)發(fā)展的整個過程，包括了發(fā)展經(jīng)歷的前期、中期、后期。也就是說，教師在不同的專業(yè)發(fā)展階段，還有不同年齡時，因其教學(xué)經(jīng)驗、認識程度、環(huán)境熟悉度等具有一定差異性，從而導(dǎo)致教學(xué)敏感存在一定差別。處于前期的教學(xué)敏感，通常出現(xiàn)于新手教師對于日常教學(xué)的實踐過程中。當(dāng)新手教師剛開始工作時，通常對于教學(xué)環(huán)境不熟悉，而且無充足的教學(xué)經(jīng)驗，因此對于教學(xué)對象、環(huán)境、內(nèi)容等會出現(xiàn)明顯敏感性。處于中期的教學(xué)敏感，通常出現(xiàn)于熟手教師對于教學(xué)的實踐過程中，此時的熟手教師對于教學(xué)可及時察覺，具備一定領(lǐng)悟力，且可予以一定的解釋。處于后期的教學(xué)敏感，通常出現(xiàn)于專家型教師的教學(xué)當(dāng)中，此時的教師已經(jīng)具備了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗，因此其教學(xué)意識具有較高的敏銳性。在通過歷時性結(jié)構(gòu)對教學(xué)敏感進行分析時，可縱向觀察到整個演變歷程。

2.共時性結(jié)構(gòu)

通過共時性結(jié)構(gòu)對教學(xué)敏感進行探討時，可采用橫向角度來分析相同時期內(nèi)教師敏感具有的相關(guān)內(nèi)容。通過對教學(xué)敏感的內(nèi)容進行分析，可觀察到由具體發(fā)展為抽象、由動作發(fā)展為思維的整個轉(zhuǎn)換程序。對于教學(xué)敏感所具有的內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行分析，可將其分成知識-行為敏感、情感-態(tài)度敏感、德性-審美敏感三個部分。首先，知識-行為敏感對于教學(xué)敏感來講，只是一個表層階段，其敏感內(nèi)容通常是教師和學(xué)生對于知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平的掌握，還有教師和學(xué)生產(chǎn)生的外在行為等。也就是說，當(dāng)教師的教學(xué)敏感還在知識-行為敏感階段時，其關(guān)注點通常在于教師自己的知識掌握程度、講解中是否出現(xiàn)錯誤、是否保持了良好教學(xué)儀態(tài)、學(xué)生對于知識點的掌握程度、學(xué)生出現(xiàn)的表情等等。當(dāng)教師教學(xué)敏感處于情感-態(tài)度敏感階段時，說明其已經(jīng)發(fā)展到中層階段，此時教學(xué)敏感已逐漸從外在內(nèi)容向內(nèi)在維度方面進行轉(zhuǎn)變，在此階段，教師對于自己與學(xué)生的情感，還有價值觀等方面已開始進行了關(guān)注。通過長時間的積累，教師已經(jīng)非常了解教學(xué)科目，對其內(nèi)容了熟于心，而且通過與學(xué)生長時間的打交道，已經(jīng)熟練掌握了課堂管理技巧，對于學(xué)生情況比較熟悉。而且，教師具有的教學(xué)敏感并非單純指外在知識掌握以及動作過程，對于其內(nèi)在具有的思維過程反而更為重視。當(dāng)教師的教學(xué)敏感處于德性-審美敏感階段時，說明教學(xué)已經(jīng)達到了一個深層階段，此時教學(xué)知識、情感等已經(jīng)不是重點了，更為關(guān)注的是其中存在的道德維度，主要指教師在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出來的真、善、美。整個教學(xué)過程與技術(shù)維度，例如教師知識、技能等具有明顯相關(guān)性，同時倫理維度，包括道德、文化等均與之有關(guān)，而且很多專家型教師更多的是具有德性-審美敏感。專家型教師已經(jīng)不單單指具有較高的教學(xué)技巧了，其在教學(xué)思想、倫理等方面均應(yīng)具有較高的深度。因為教學(xué)涉及到很多倫理問題，例如尊重、責(zé)任、公正等，當(dāng)教師具有足夠的教學(xué)敏銳時，往往會對教學(xué)體現(xiàn)出來的價值、責(zé)任等更為關(guān)注。

3.層次性結(jié)構(gòu)

由發(fā)展特征進行分析，教學(xué)敏感是具備較為明顯的層次性的，也就是說，隨著發(fā)展變化，教學(xué)敏感可在不同階段達到相應(yīng)的程度、水平以及境界。由教學(xué)敏感水平維度進行分析，可將其分成規(guī)范性、認同性、內(nèi)化性三個維度的敏感。首先，對于規(guī)范性敏感來講，需要教師按照行為規(guī)范來開展教學(xué)工作，因此教師在此階段更為關(guān)注的是教學(xué)規(guī)范、規(guī)則等，也就是一種他律性的教學(xué)敏感。在此階段，教師在開展教學(xué)工作時往往循規(guī)蹈矩，對于教學(xué)規(guī)范、大綱等會極為關(guān)注，并按照其開展教學(xué)工作，整個教學(xué)過程均按部就班，不喜歡進行變革，因為這樣的教師通常認為無“波瀾”就可以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂，達到高效目的。之后會發(fā)展到認同性敏感，在此階段，教師已經(jīng)對于教學(xué)理念具有一定的認可性，可以維護自己的教學(xué)認知，而且能夠初步自律;當(dāng)出現(xiàn)新的教學(xué)理念、改革時，教師可以認同，并積極模仿并加以改革。最后為內(nèi)化性敏感，在此階段，教師已經(jīng)具有教學(xué)德性，能夠在教學(xué)當(dāng)中體現(xiàn)出智慧，而且有教學(xué)幸福感，并予以積極追求，在自律方面已達到較高程度。在此階段，教師可通過吸收先進思想、理念等來改善教學(xué)方法，使之變得更為個性化，使得教學(xué)過程包含了道德性，更富有創(chuàng)造性。

四、教師教學(xué)敏感的生成路徑

1.教育敘事激活教師教學(xué)的主體性自覺

若教師自己無法保持良好的意識，就無法及時察覺到教學(xué)實踐中的問題，更不會對其進行理解、反思等。所以，想要保證教師具有良好的教學(xué)敏感性，就要讓主體意識進行覺醒。隨著教育敘事被應(yīng)用到教育學(xué)領(lǐng)域，使得個體更能夠獲得內(nèi)在啟蒙，且可對力量進行解放。采用教育敘事后，教師能夠進行元對話，由此更為深入地認知自己，可有效提高其教學(xué)敏感程度，使之能夠內(nèi)在覺醒，達到自我澄明的狀態(tài)，從已知走向未知。也就是說，教師可采用教育敘事方法，使得所經(jīng)歷過的教育生活被觀察、解釋，并探查其意義，將理所當(dāng)然之事進行重新審視，可提高教師的感知、質(zhì)疑以及挑戰(zhàn)能力，使之能夠觀察細微之處，從而找到不平凡之處。所以，教育敘事可將教師思維引入教育生活更深的層次，教師也因此發(fā)生蛻變，由最初的知識-行為敏感發(fā)展到德性-審美敏感。

在提高教師教學(xué)敏感時，涉及的教育敘事具有多種方式，例如對教學(xué)片段進行敘事，教師可回憶一下某個教學(xué)片段，并對其中的細節(jié)進行敘述，從中發(fā)現(xiàn)教育意蘊，并對其進行反思。教師也可以對教育生活進行敘事，即通過對教育生活進行清理，來敘述自身教育體驗。教師同樣可以進行傳記敘事，也就是說，教師可對自身的成長、教師生涯進行敘事，這也是一種“教育顫動”的體驗。

2.行動研究引發(fā)教師對教學(xué)問題的深入思考

很多人認為，教學(xué)其實是非常簡單的，只要讓學(xué)生學(xué)習(xí)到知識就可以了，只是一個簡單的傳遞過程，真的如此嗎？當(dāng)然不是！教學(xué)并非單純的教學(xué)知識傳遞和復(fù)制。若如此理解，很容易導(dǎo)致教師在教學(xué)中逐漸變得麻木，使得教學(xué)過程沒有激情、創(chuàng)造、思想。什么是教學(xué)？它是一個富有獨特性的發(fā)展過程，而且是動態(tài)變化的、復(fù)雜的，存在較多的不確定性，而且是可以生成的。所以，教師需要更加深入地進行教學(xué)思考，使得教學(xué)敏感性更高，而且應(yīng)該促使敏感程度更為深入地發(fā)展，使之達到德性-審美敏感這一層次。而這就需要教師進行不斷的研究，逐步提高教學(xué)敏感。

伯德特·博克漢姆認為：教師應(yīng)該成為一個研究者，而研究的對象并非一個領(lǐng)域，對教師態(tài)度進行研究才是重要的，而且是對其“行動研究”。在進行行動研究時，需要教師將自己放在“局內(nèi)人”的位置，對整個教學(xué)過程進行研究，這個過程需要教師對其進行動態(tài)認知，并予以合理加工。通過行動研究，可使教師得到驚喜，并由此來領(lǐng)悟新認識，而且不再對外部權(quán)威過度迷信，能夠相信自我，認可自己的能力，并具備較高的專業(yè)自信力。在“教”與“學(xué)”過程中，教師可對其進行觀察、探索、感悟等，由此可逐漸形成教學(xué)敏感。而且通過實踐行動可及時發(fā)現(xiàn)問題，并對其進行研究，可明顯提高教師敏感性，使之在教學(xué)中保持更為理想的視角。德韋恩·休伯納認為，教師就是一個“異鄉(xiāng)人”，在課堂上，應(yīng)具有敏感性，保持新奇眼光對待自己和學(xué)生，而且要采用想象的方法不再局限于已知、預(yù)定，由此可提高教學(xué)的新鮮感。

3.文化浸潤創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)校教學(xué)氛圍

教師想要形成教學(xué)敏感，需要其內(nèi)在意識出現(xiàn)覺醒，同時也需要外在價值進行引導(dǎo)。建立良好的學(xué)校文化，可促進教學(xué)敏感的形成。因?qū)W校文化具有較高的整合性，若違反了預(yù)設(shè)價值規(guī)范，往往會使思想行為受到排斥，而與之相符的會受到褒揚。所以教師處在一個學(xué)校的集體環(huán)境下，很容易對主流文化進行依附，對其認同的同時，也受其庇護。所以，在教師發(fā)展符合學(xué)校環(huán)境要求時，其發(fā)展具有更高的自覺性，可提高內(nèi)部驅(qū)動力;若學(xué)校環(huán)境與之不符，或者是教師發(fā)展與之保持反向，那么教師將無法保持發(fā)展的動力。若學(xué)校氛圍非常保守、封閉，那么，教師在開展教學(xué)工作時，也會遵循保守、封閉原則，由此導(dǎo)致規(guī)范性敏感一直存在，造成整體麻木。所以，保證學(xué)校具有較為良好的教學(xué)環(huán)境，教師更容易形成教學(xué)敏感。同樣，若要發(fā)展成內(nèi)化性敏感，學(xué)校的教學(xué)環(huán)境必須是開放的、民主的，也就是要保持良好的教學(xué)“爭鳴”環(huán)境?？赏ㄟ^集體備課、教研活動等來實現(xiàn)教師對話，使之思想得到碰撞，深入思考，由此可逐步提高教學(xué)敏感性。

4.賦權(quán)賦責(zé)破解教師教學(xué)的外在束縛

若教師具有了較高的教學(xué)敏感性，就可以進行獨立判斷，而且具備專業(yè)自覺思維能力。因為很多學(xué)校制定了很多規(guī)定來規(guī)范教學(xué)，所以導(dǎo)致很多教師忙于應(yīng)付規(guī)定，從而不會對教學(xué)進一步思考，只是在被動地執(zhí)行教學(xué)規(guī)范，所以教師成為了教學(xué)規(guī)范的附庸，整個教學(xué)過程都受到了壓制，使之無法保持教學(xué)敏感。尤其是近些年來，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“核心素養(yǎng)”“創(chuàng)造性教育”的觀點，認為通過基礎(chǔ)教育，應(yīng)該使學(xué)生具有更高的創(chuàng)新意識，使之能夠自主發(fā)展。單純采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，是很難達到上述要求的。溝通情境如果想要達到理想程度，那么它生存的“公共空間”就要能夠自由討論。所以，在教學(xué)過程中，要讓教師有“公共空間”，才能避免教師盲目跟隨，才能有效形成教學(xué)敏感?？少x予教師一定的權(quán)責(zé)，教師才能夠保持參與性，并在教學(xué)中提高自主意識，進行獨立思考，逐漸提高其創(chuàng)新能力。同時，教師也由邊緣人物逐漸向教學(xué)中心位置移動，充分發(fā)揮教學(xué)主體作用，使教師能夠提高自己的專業(yè)自主能力。當(dāng)然，賦予權(quán)責(zé)并不是讓教師承擔(dān)所有責(zé)任，而是提高其行使權(quán)力的能力，也就是說，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中針對判斷、決策等來逐步提高自身的責(zé)任與能力，使自身更具有專業(yè)自主、判斷及決策力。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】