王羽菲 祁占勇

[摘要]戴維·斯內(nèi)登（David Snedden）在20世紀(jì)初美國職業(yè)教育運(yùn)動中扮演了關(guān)鍵角色，他助推了《史密斯─休斯法案》的頒布，為美國建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系起到了重大的基奠作用。美國學(xué)者對斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的研究主要集中在其社會效率的職業(yè)教育思想基礎(chǔ)、普職分離的職業(yè)教育思想核心、新職業(yè)主義的職業(yè)教育思想延伸等方面。當(dāng)前，我國正處于建立中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵時(shí)期，斯內(nèi)登的職業(yè)教育思想對我國轉(zhuǎn)變職業(yè)教育哲學(xué)基礎(chǔ)、加快普職融通、深化產(chǎn)教融合等都具有重要價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]戴維·斯內(nèi)登 ?職業(yè)教育思想 ?社會效率 ?當(dāng)代價(jià)值

[作者簡介]王羽菲（1994- ），女，河南鄭州人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士;祁占勇（1978- ），男，寧夏彭陽人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士，博士生導(dǎo)師。（陜西 ?西安 ?710062）

[中圖分類號]G719.3/.7 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2019）12-0072-07

斯內(nèi)登被諾曼·伍爾費(fèi)爾（Norman Woelfel）列為美國教育的十七個(gè)領(lǐng)導(dǎo)人之一，是美國職業(yè)雜志的第一個(gè)編輯，也是聯(lián)邦職業(yè)教育委員會的第一任執(zhí)行理事。美國學(xué)者諸如沃恩（S.J.Vaughn）、約翰·吉列（John M.Gillette）、考克斯（P. W.L.Cox）、戴維·拉巴里（David F.Labaree）、艾莫瑞·馬吉森（Emery J.Hyslop-Margison）等對斯內(nèi)登的職業(yè)教育論著展開了詳細(xì)的解讀和述評，尤其圍繞他與以杜威為代表的其他美國學(xué)者展開的關(guān)于美國職業(yè)教育發(fā)展“何去何從”的“世紀(jì)之爭”以及斯內(nèi)登的社會效率思想研究、職業(yè)教育思想基本觀點(diǎn)研究、職業(yè)教育思想的比較研究和延續(xù)性研究等進(jìn)行了卓有成效的探討。斯內(nèi)登的職業(yè)教育思想有很大的挖掘潛力，是一個(gè)巨大而鮮有窺探的“藏寶閣”。

一、社會效率：斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的基礎(chǔ)

社會效率思想是斯內(nèi)登教育理念產(chǎn)生的源泉，其教育思想均建立在“社會效率論”的基礎(chǔ)之上。加深對斯內(nèi)登社會效率思想的理論探源，是美國學(xué)者研究斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的重要途徑。

（一） 斯內(nèi)登“社會效率論”的思想來源

斯內(nèi)登是社會效率理論最徹底的代言人，其“社會效率論”思想來源于愛德華·羅斯（Edward Ross）的社會控制論、弗雷德里克·溫斯洛·泰勒（Frederick Winslow Taylor）的科學(xué)管理理論、愛德華·桑代克（Edward Thorndike）的教育心理學(xué)測量原理和赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）的社會達(dá)爾文主義。

第一，羅斯的社會控制論。托馬斯（Thomas D. Fallace）指出，第一次世界大戰(zhàn)前，馬薩諸塞州教育事務(wù)專員斯內(nèi)登是學(xué)校課程功利性的主要倡導(dǎo)者，他曾在斯坦福大學(xué)的羅斯指導(dǎo)下進(jìn)行研究。羅斯的《社會控制》和《新世界》表明教育是向現(xiàn)代世界有序過渡的一種促進(jìn)手段，這影響了斯內(nèi)登的思想。沃爾特·德羅斯特（Walter H. Drost）認(rèn)為，斯內(nèi)登強(qiáng)調(diào)在商業(yè)貿(mào)易中進(jìn)行的職業(yè)培訓(xùn)是公共教育的合法職能，是個(gè)人發(fā)展的必要條件，因而得出“社會控制應(yīng)該取代個(gè)人選擇”的結(jié)論，防止因個(gè)人的嘗試和失誤而產(chǎn)生的“巨大的浪費(fèi)”。斯內(nèi)登在其博士論文《美國少年改革學(xué)校的管理和教育工作》中提出了以實(shí)用性為改革起始點(diǎn)的公立學(xué)校改革模型，這是其日后研究職業(yè)教育的思想基礎(chǔ)?！斑@種學(xué)校提供的教育項(xiàng)目比公立學(xué)校更好，因?yàn)檫@種學(xué)校能夠完全控制學(xué)生的生活并使他們符合預(yù)定的目標(biāo)，這是社會控制的終極目標(biāo)。”①

第二，泰勒的科學(xué)管理理論。斯內(nèi)登深受泰勒“謀求最大程度的勞動生產(chǎn)率”的理論影響，將其整合至以社會效率為中心的職業(yè)教育思想中，認(rèn)為學(xué)校與工廠一樣，都可以運(yùn)用科學(xué)管理理論進(jìn)行日常教學(xué)管理?？茖W(xué)管理理論與社會效率論的核心相同，都是增加經(jīng)濟(jì)效益、提高社會生產(chǎn)。斯內(nèi)登認(rèn)為，各種類型的教育都應(yīng)有相應(yīng)的目的，其管理目標(biāo)也應(yīng)是明確具體的。因此，斯內(nèi)登把培養(yǎng)符合社會效率的好人、好公民、好品格作為教育目的，并據(jù)此制定了一系列具體教育措施。

第三，桑代克的教育心理學(xué)測量原理。斯內(nèi)登汲取了桑代克的心理測量學(xué)和刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的核心精華部分，認(rèn)為個(gè)人的各種能力品質(zhì)也是有許多等級的。與此同時(shí)，可以根據(jù)刺激—反應(yīng)理論，通過重復(fù)練習(xí)去熟練地操作各種技能，以達(dá)到提高工作效率的目的，最終提高社會效率。

第四，赫伯特·斯賓塞的社會達(dá)爾文主義。艾莫瑞·馬吉森發(fā)現(xiàn)，斯內(nèi)登的社會效率職業(yè)教育框架包含了社會達(dá)爾文主義的假設(shè)，即“完全不同的個(gè)人特征必然會產(chǎn)生一個(gè)經(jīng)濟(jì)分層的社會”②，揭示了社會分層的必然性。19世紀(jì)末，斯賓塞的“進(jìn)化理想思想”給當(dāng)時(shí)的美國社會帶來了巨大影響，其學(xué)說將社會階層分化的原因歸結(jié)為進(jìn)化過程中事物固有的異質(zhì)性，同時(shí)也讓更多的人意識到了現(xiàn)實(shí)中客觀存在著與生物界類似的激烈的國際競爭。斯內(nèi)登將自己的職業(yè)教育思想與斯賓塞的進(jìn)化學(xué)說進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，站在自然選擇的視角批判了當(dāng)時(shí)教育的落后性與不合理性，相信大部分學(xué)生從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究學(xué)習(xí)和“無差別的教育”中得益很少，對社會資源和個(gè)人時(shí)間造成了極大浪費(fèi)，這與其社會效率思想相悖，因此，他主張必須根據(jù)個(gè)人的能力及特點(diǎn)來選擇相應(yīng)的教育類別，做到各盡其才。

（二）斯內(nèi)登以“社會效率論”為核心的教育信條

作為進(jìn)步運(yùn)動中社會效率的領(lǐng)導(dǎo)者，斯內(nèi)登在美國教育改革進(jìn)程中產(chǎn)生了巨大影響。他1900年在斯坦福大學(xué)的演講和1906年的博士論文尤其體現(xiàn)了“社會效率論”對其帶來的深刻影響。蒂莫西（Timothy）指出，如斯內(nèi)登所定義的，社會效率在教育中所發(fā)揮的作用是通過直接教授知識、態(tài)度和技能以塑造個(gè)人的社會特征，社會效率通過使社會成員更具有職業(yè)價(jià)值和社會責(zé)任感來改善社會。沃思（Wirth，A. G）在分析了美國當(dāng)時(shí)的社會背景后發(fā)現(xiàn)，斯內(nèi)登接受了企業(yè)制造商的基本主張，凡事均從美國和企業(yè)的利益出發(fā)。斯內(nèi)登強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的任務(wù)是讓經(jīng)濟(jì)充分發(fā)揮其對職業(yè)教育的支撐作用，“讓每個(gè)孩子成為一個(gè)更好的社會，一個(gè)更適合復(fù)雜社會的成員”;他還認(rèn)為，“美國人會在社會效率和民主之間選擇前者作為公共教育的基礎(chǔ)?！雹?/p>

斯內(nèi)登以“社會效率論”為核心的教育信條應(yīng)運(yùn)而生，貫穿于他所有的教育研究中，衍生出對“教育效率”的執(zhí)著追求。社會效率思想作為教育效率的驅(qū)動器，促使斯內(nèi)登竭力主張將教育效率應(yīng)用到解決教育問題的過程中，并用社會效率論的觀點(diǎn)來審視教育尤其是職業(yè)教育。沃爾特·德羅斯特從宏觀的社會層面思考，發(fā)現(xiàn)社會效率的教義已經(jīng)浸透在美國教育政策中——從要求嚴(yán)格的、專門的職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目到《史密斯—休斯法案》，無不充斥著社會效率的影子。另外，戴維·拉巴里以中等教育委員會1918年發(fā)表的《中等教育的基本原則》為例，進(jìn)一步總結(jié)了社會效率論對美國教育所產(chǎn)生的廣泛影響。該委員會采納了社會效率的核心原則作為所有美國教育的基本原則，并宣布了其基本主題：學(xué)校幫助個(gè)人適應(yīng)社會的需要;學(xué)校必須隨著社會的發(fā)展變化進(jìn)行相應(yīng)改變;提供發(fā)展社會所需的智力和效率。

二、普職分離：斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的核心

針對基于普職分離的斯內(nèi)登職業(yè)教育思想基本觀點(diǎn)的研究，是美國學(xué)者研究斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的重要組成部分。明晰斯內(nèi)登基于普職分離的職業(yè)教育思想是開展深入研究的基礎(chǔ)步驟，唯有如此，才能更好地詮釋斯內(nèi)登對職業(yè)教育的睿智思考以及對美國現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。

（一）斯內(nèi)登對職業(yè)教育內(nèi)涵的認(rèn)識

戴維·拉巴里指出，斯內(nèi)登認(rèn)為社會經(jīng)濟(jì)需要建立一套完整的職業(yè)教育體系并與普通教育分離，使學(xué)生成為高效的“生產(chǎn)者”。斯內(nèi)登認(rèn)為，世界正在改變，所以教育必須改變，人們不能再依靠傳統(tǒng)的普通教育了：在教育領(lǐng)域，信仰時(shí)代即將終結(jié)，科學(xué)的時(shí)代在繼續(xù)，公眾要求學(xué)校進(jìn)行一種更有目的、更科學(xué)、更有效的自由教育，要求一種科學(xué)的職業(yè)教育形式。因此，斯內(nèi)登最初將職業(yè)教育定義為某種形式的教育，旨在使年輕人獲得認(rèn)可的職業(yè)。沃爾特·德羅斯特認(rèn)為，“斯內(nèi)登提倡一種對應(yīng)工業(yè)領(lǐng)域中特定勞動分工的職業(yè)訓(xùn)練模式，能夠在現(xiàn)有的工業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施提供中為非學(xué)術(shù)性學(xué)生提供職業(yè)性參與。”④約翰·吉列在對斯內(nèi)登的《職業(yè)教育學(xué)》進(jìn)行剖析后發(fā)現(xiàn)，斯內(nèi)登通過對影響職業(yè)教育的各種因素進(jìn)行分析，對職業(yè)教育試圖適應(yīng)現(xiàn)狀的形勢進(jìn)行了批評，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行了詳解并制訂了初步方案，內(nèi)容包括社會需要的職業(yè)教育、與通識教育的關(guān)系、原理方法、政府嘗試、職業(yè)培訓(xùn)教師、未來的發(fā)展問題和婦女的經(jīng)濟(jì)前景。約翰·吉列贊譽(yù)《職業(yè)教育學(xué)》是職業(yè)教育領(lǐng)域的一個(gè)里程碑，認(rèn)為斯內(nèi)登已經(jīng)證明了自己的結(jié)論是無可爭辯的，“這是對職業(yè)教育的一種徹底的、批判性的研究，是對現(xiàn)代社會迫切的實(shí)際需求以及受教育過程中對個(gè)體本質(zhì)的研究?！雹?/p>

（二）斯內(nèi)登對職業(yè)教育目的和目標(biāo)的理解

戈登（Howard R.D.Gordon）根據(jù)斯內(nèi)登的觀點(diǎn)，解讀了職業(yè)教育的主要目的是滿足勞動力需求，幫助學(xué)生掌握能夠促使其立即就業(yè)的知識與能力。戴維·拉巴里從社會效率論的角度出發(fā)，指出斯內(nèi)登所主張的獨(dú)立的職業(yè)教育完全是為了高效率做準(zhǔn)備，他對課程體系進(jìn)行的所有微調(diào)都是為了讓每個(gè)學(xué)生都成為一個(gè)更好的社會參與者，能夠在一個(gè)復(fù)雜的社會中扮演一個(gè)有用的角色。迪波（Don Dippo）提出，斯內(nèi)登職業(yè)教育目的是獲得相當(dāng)明確的技能和能力，這將使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)有價(jià)值的、成功的生產(chǎn)者。沃爾特·德羅斯特闡述了斯內(nèi)登將職業(yè)教育作為一種確保獲得工資收入、更多的自立和自尊的手段的觀點(diǎn)。詹姆斯·亞當(dāng)斯和娜塔莉·亞當(dāng)斯（James H. Adams and Natalie G. Adams）從社會職業(yè)分工的角度分析后認(rèn)為：斯內(nèi)登主張當(dāng)公民在所處的社會生態(tài)系統(tǒng)中找到自己的位置時(shí)，民主就會蓬勃發(fā)展。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)就是確定適合學(xué)生的職業(yè)并提供學(xué)校教育，從而讓學(xué)生在工作中發(fā)揮作用。職業(yè)教育為學(xué)生配備的技能能夠使學(xué)生在工作場所增加競爭實(shí)力，賺取更高的工資，更熟練地工作。

（三）斯內(nèi)登對普通教育和職業(yè)教育關(guān)系的論斷

斯內(nèi)登認(rèn)為職業(yè)教育和普通教育之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。一方面，斯內(nèi)登主張?jiān)诼殬I(yè)培訓(xùn)開始之前，每個(gè)人都應(yīng)該至少接受起碼的普通教育。另一方面，從學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法來看，普通教育旨在培養(yǎng)一般智力，主要是學(xué)習(xí)知識，包括語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)等，沒有針對特定的職業(yè);職業(yè)教育有其目的，因此它的方法都要根據(jù)具體的要求來確定。斯內(nèi)登認(rèn)為職業(yè)教育既要為公共事業(yè)培養(yǎng)生產(chǎn)者，又要為了學(xué)生自身的成長和發(fā)展，因此，必須在很大程度上重現(xiàn)實(shí)際過程，讓學(xué)生有更多的實(shí)際操作時(shí)間。詹姆斯·亞當(dāng)斯和娜塔莉·亞當(dāng)斯梳理了斯內(nèi)登1914年向全國教育協(xié)會發(fā)表的演講后發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)一個(gè)人成為生產(chǎn)者的教育是職業(yè)教育，培養(yǎng)一個(gè)人成為應(yīng)用者的教育是普通教育。普通教育和職業(yè)教育的差別使得職業(yè)教育和普通教育的實(shí)施場所有明顯差異。約翰·吉列認(rèn)為，斯內(nèi)登主張普通高中和公立學(xué)校一般不能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育成功，不僅因?yàn)槁殬I(yè)具有多樣性，“普通學(xué)校無法滿足其復(fù)雜的職業(yè)訓(xùn)練與要求，而且許多職業(yè)所需設(shè)備的實(shí)際工作和與過程有關(guān)的技術(shù)知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了普通學(xué)校的教學(xué)能力?！雹匏箖?nèi)登公開反對職業(yè)教育是傳統(tǒng)普通高中的一部分，經(jīng)常談到需要分開的學(xué)校、獨(dú)立的管理、獨(dú)立的課程以及完全不同的教師類型。與此同時(shí)，職業(yè)學(xué)校應(yīng)該盡可能地放棄學(xué)術(shù)氛圍，充分再現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)氛圍。在斯內(nèi)登眼中，建立專門的職業(yè)教育學(xué)校是使職業(yè)教育獲得成功的不二法門。

三、新職業(yè)主義：斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的延伸

新職業(yè)主義是國外學(xué)者對斯內(nèi)登職業(yè)教育思想延續(xù)性研究的一個(gè)重要方面。新職業(yè)主義從斯內(nèi)登與杜威的爭論中得到啟發(fā)并加以提煉，認(rèn)同“通過職業(yè)進(jìn)行教育”的理念（Education through Occupation），致力于對20世紀(jì)以來以斯內(nèi)登職業(yè)教育思想為代表的被割裂的職業(yè)教育與普通教育進(jìn)行重新整合。

斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育思想的爭鳴反映了當(dāng)時(shí)有關(guān)職業(yè)教育的諸多爭論，他們抓住了20世紀(jì)早期美國進(jìn)步教育運(yùn)動中兩大傾向的核心，即斯內(nèi)登的社會效率模式與杜威的社會民主模式。他們立足于不同的教育追求，就職業(yè)教育該“何去何從”展開的爭鳴構(gòu)成了這一時(shí)期美國職業(yè)教育發(fā)展與變革的主要依據(jù)，是美國新職業(yè)主義誕生的重要基石。一是關(guān)于職業(yè)教育哲學(xué)模式的比較。沃思比較了兩種哲學(xué)模式一種是保羅·古德曼（Paul Goodman）所稱的“盲目生產(chǎn)力的空虛社會”的技術(shù)官僚主義，體現(xiàn)在斯內(nèi)登社會效率職業(yè)教育思想的哲學(xué)模式中;另一種是杜威所試圖定義的一種“將民主和人文價(jià)值與科學(xué)和工業(yè)結(jié)合起來的哲學(xué)模式”⑦。勒威客（Lerwick）認(rèn)為存在兩種職業(yè)教育哲學(xué)體系：一種是斯內(nèi)登倡導(dǎo)的普職分離的本質(zhì)主義，另一種是杜威提倡的進(jìn)步主義。杜威認(rèn)為斯內(nèi)登的職業(yè)教育哲學(xué)是反民主的，把學(xué)生狹隘地定義在一個(gè)沒有流動可能性的經(jīng)濟(jì)性角色中，在釋放每個(gè)學(xué)生的潛能方面是失敗的。二是“普職”發(fā)展模式的比較。艾莫瑞·馬吉森通過追溯職業(yè)教育的歷史發(fā)展，著重論述了斯內(nèi)登和杜威的對立觀點(diǎn)，揭示了爭論的實(shí)質(zhì)是關(guān)于所需模式、個(gè)體生存能力和民主社會中的道德責(zé)任教育的不同見解。與斯內(nèi)登所主張的職業(yè)教育和普通教育分離不同，杜威認(rèn)為兩者應(yīng)是一種包含關(guān)系。在一個(gè)充滿活力的社會中，學(xué)生是知識、生活和工作的積極追求者和建設(shè)者。因此，職業(yè)教育應(yīng)該是全面綜合課程的一部分，以幫助學(xué)生拓展職業(yè)選擇，開發(fā)更大范圍的個(gè)人發(fā)展空間，而不是局限他們未來的職業(yè)選擇。羅伯特·舍曼（Robert R.Sherman）對斯內(nèi)登和杜威的觀點(diǎn)進(jìn)行了區(qū)分。杜威認(rèn)為教育應(yīng)該圍繞職業(yè)進(jìn)行，學(xué)校不應(yīng)該進(jìn)行培訓(xùn)。三是職業(yè)教育作用的比較。沃思指出，斯內(nèi)登認(rèn)為特定的技能培訓(xùn)是滿足現(xiàn)有勞動力需求、提高競爭力、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本教育要素。然而，從杜威的觀點(diǎn)來看，職業(yè)教育應(yīng)該是為了滿足學(xué)生而不是企業(yè)需要而設(shè)計(jì)的，要幫助學(xué)生應(yīng)對社會生活的各種挑戰(zhàn)。

這場辯論最終由社會效率倡導(dǎo)者斯內(nèi)登贏得，而留給后人的思考卻從未停息。新職業(yè)主義在此基礎(chǔ)上誕生，歷史依舊在發(fā)聲回響。由斯內(nèi)登和杜威的職業(yè)教育思想論戰(zhàn)所引發(fā)的新職業(yè)主義研究集中體現(xiàn)在詹姆斯·亞當(dāng)斯和娜塔莉·亞當(dāng)斯在《職業(yè)教育和批判的民主教育學(xué)的持續(xù)斗爭》一文中?！岸潘怪畱?zhàn)”中支持杜威的職業(yè)教育工作者開始“復(fù)活”，如萊克斯（Lakes）、西蒙（Simon）、金奇洛（Kincheloe）、迪波（Dippo）和申克（Schenke）等，在20世紀(jì)80年代和90年代開始提倡基于杜威哲學(xué)根源的職業(yè)教育。萊克斯將這一運(yùn)動定義為新職業(yè)主義——“由左傾思想家的聯(lián)盟團(tuán)結(jié)在一起，希望維持民主教育的理想?！雹嗯c斯內(nèi)登所主張的“普職”分離和專門化的職業(yè)教育不同，新職業(yè)主義融合了斯內(nèi)登與杜威關(guān)于職業(yè)教育爭論的精華部分，平衡了兩者“效率”與“民主”的目標(biāo)與價(jià)值取向。新職業(yè)主義的產(chǎn)生與發(fā)展是對斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的理性反思與修正完善，是對斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的變革。以諾頓·格拉布（W. Norton Grubb）為代表的新職業(yè)主義者主張改變斯內(nèi)登那種“為具體職業(yè)進(jìn)行技術(shù)準(zhǔn)備”的傳統(tǒng)、狹隘的職業(yè)教育模式，認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)通過設(shè)立更長遠(yuǎn)、廣闊的目標(biāo)為學(xué)習(xí)者的職業(yè)生涯規(guī)劃和終身學(xué)習(xí)做好鋪墊，多維度掌握社會性知識和技術(shù)性技能，最終達(dá)到勝任崗位角色的目標(biāo)。新職業(yè)主義對斯內(nèi)登狹隘功利的、以“滿足企業(yè)或特定職業(yè)角色的需要”為目的的傳統(tǒng)職業(yè)主義進(jìn)行了理性批判和價(jià)值修正，能夠在滿足經(jīng)濟(jì)社會需求的同時(shí)，更兼顧勞動者自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、自我潛能的開發(fā)和可持續(xù)的終身發(fā)展。因此，新職業(yè)主義者提出，學(xué)生的職業(yè)準(zhǔn)備應(yīng)樹立更加長遠(yuǎn)的目標(biāo)，涉及更加寬闊的領(lǐng)域，將實(shí)踐技術(shù)技能更好地與學(xué)術(shù)內(nèi)容相聯(lián)系。由此看來，新職業(yè)主義在批判斯內(nèi)登的效率優(yōu)先的功利化職業(yè)教育思想的同時(shí)，繼承了杜威的一部分職業(yè)教育思想。新職業(yè)主義的中心是相信有效的職業(yè)教育必須為學(xué)生配備功能性和批判性權(quán)力。正如萊克斯所解釋的：功能授權(quán)可以幫助個(gè)體學(xué)習(xí)技術(shù)或應(yīng)用方面的工作以執(zhí)行各自的任務(wù)或未來的就業(yè);批判性的授權(quán)幫助學(xué)習(xí)者塑造一種工作的文化，因此通過與工人一起行動可以獲得某種程度的個(gè)人尊嚴(yán)，也可以塑造民主的工作場所和公民的社會責(zé)任。盡管對職業(yè)教育的功能或技術(shù)方面有一定的認(rèn)可，但新職業(yè)主義強(qiáng)調(diào)給予未來工人和職業(yè)教育工作者的批判性授權(quán)，民主的職業(yè)教育正努力幫助未來的工人們在更大的生活系統(tǒng)中構(gòu)建自己的生活系統(tǒng)。批判性的職業(yè)教育工作者提倡從教育的角度培養(yǎng)優(yōu)秀的工人，所有的工作都變成優(yōu)秀的工作。這與斯內(nèi)登所主張的“為了職業(yè)而進(jìn)行教育”的功利效率性取向相比，超越了重視效率的簡單技能培訓(xùn)，是在重視學(xué)習(xí)者個(gè)人價(jià)值與尊嚴(yán)方面的一大進(jìn)步。

20世紀(jì)90年代，職業(yè)教育未來發(fā)展所急需的哲學(xué)基礎(chǔ)已經(jīng)從對目標(biāo)的狹隘定義中轉(zhuǎn)移出來，當(dāng)代的新職業(yè)主義者強(qiáng)調(diào)了重新探討哲學(xué)在塑造職業(yè)教育目標(biāo)和未來等方面作用的重要性。而后，美國職業(yè)教育的發(fā)展在汲取斯內(nèi)登職業(yè)教育思想精華的基礎(chǔ)上要求在真實(shí)情景中通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，將學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育結(jié)合在一起。美國職業(yè)教育改革對斯內(nèi)登所主張的以掌握技能為核心要義的主旨觀點(diǎn)進(jìn)行了理性延伸，并將其精華部分內(nèi)化于美國職業(yè)教育的后續(xù)改革之中，要求在提升職業(yè)教育培養(yǎng)對象的技術(shù)技能水平的同時(shí)，呼喚學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德以及個(gè)人品質(zhì)，真正體現(xiàn)了教育民主的訴求。

四、歷史回響：斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的當(dāng)代價(jià)值

深入探求斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的當(dāng)代價(jià)值，既是斯內(nèi)登職業(yè)教育思想的內(nèi)在需要，也是時(shí)代對職業(yè)教育進(jìn)步和發(fā)展的呼喚。面對當(dāng)前我國構(gòu)建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系、實(shí)施職業(yè)教育領(lǐng)域綜合改革、加快普職融通的迫切需要，實(shí)現(xiàn)從制造大國向制造強(qiáng)國轉(zhuǎn)變的宏偉目標(biāo)，我們更要注重對斯內(nèi)登職業(yè)教育思想內(nèi)核精華部分的提取，并與當(dāng)前我國職業(yè)教育發(fā)展存在的問題進(jìn)行精準(zhǔn)無縫對接，汲取所長，以期提升我國職業(yè)教育的水平和質(zhì)量，促進(jìn)職業(yè)教育的長遠(yuǎn)發(fā)展。

（一）注重平等民主的職業(yè)教育哲學(xué)基礎(chǔ)

斯內(nèi)登秉持“為了效率而進(jìn)行職業(yè)教育、為了就業(yè)而進(jìn)行的職業(yè)教育”的信條，將教育視作積累社會和國家物質(zhì)財(cái)富的重要手段，通過教育提升社會效率和國家競爭力，忽視了教育對人的精神與品格陶冶的育人功能。經(jīng)過對斯內(nèi)登職業(yè)教育思想進(jìn)行批判性加工和延伸性研究后誕生的新職業(yè)主義相信，“有效的職業(yè)教育必須為學(xué)生配備功能性和批判性權(quán)力”，對職業(yè)教育的民主平等發(fā)出了深切呼喚。時(shí)至今日，從職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)看，“社會控制”和“社會效率”的社會理論已經(jīng)不適應(yīng)新時(shí)期中國社會全面轉(zhuǎn)型升級的發(fā)展需求，走向平等民主才是未來發(fā)展的新方向。改革開放初期，我國職業(yè)教育政策采取了“效率優(yōu)先、城市優(yōu)先、非均衡化發(fā)展”的戰(zhàn)略，是在特定歷史時(shí)期的必然選擇，使得我國在職業(yè)教育方面取得了諸多成就，很好地輔助了經(jīng)濟(jì)與社會的發(fā)展。然而，縱觀改革開放40年后的今日，一味將“社會效率”和“教育非均衡化”發(fā)展奉若神明已經(jīng)為教育乃至社會帶來了諸多弊病。職業(yè)教育政策在未來發(fā)展上需要以開放、共享、創(chuàng)新、綠色、協(xié)調(diào)的發(fā)展理念為指導(dǎo)，為建立中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系奠定堅(jiān)實(shí)的政策基礎(chǔ)。職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)轉(zhuǎn)向更加平等民主的民主主義哲學(xué)，在實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育技能訓(xùn)練的基本功能的同時(shí)，注重對受教育者文化道德素質(zhì)的提升，發(fā)揮其社會培訓(xùn)、社會教化的功能，營造出良好和諧的社會氛圍。

（二）打造普職融通的發(fā)展模式

在斯內(nèi)登與杜威有關(guān)“普職分離”“普職融合”爭論之后，美國職業(yè)教育改革領(lǐng)域興起的新職業(yè)主義強(qiáng)調(diào)對割裂的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育進(jìn)行重新整合。美國公眾也普遍意識到，職業(yè)教育應(yīng)該作為學(xué)校教育體系的一部分，此后美國公立學(xué)校也轉(zhuǎn)向同時(shí)注重學(xué)生的學(xué)術(shù)性、通識性、職業(yè)性等方面的長遠(yuǎn)發(fā)展，形成了綜合化發(fā)展的教育模式。這種普職融合的教育綜合化改革也影響了包括英國、德國、法國等多個(gè)國家，打造普職融通的教育發(fā)展模式成為必然趨勢。我國職業(yè)教育領(lǐng)域的綜合化改革成為教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要任務(wù)之一。一方面，新涌現(xiàn)的工作種類對從業(yè)人員知識水平和工作實(shí)踐技能的要求不斷提升;另一方面，整合兩種教育，增強(qiáng)普通教育的職業(yè)性，有利于加強(qiáng)教育與學(xué)生未來發(fā)展之間的聯(lián)系，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，基于新職業(yè)主義的核心理念，應(yīng)建立開放多元的教育系統(tǒng)，將職業(yè)教育與普通教育進(jìn)行有機(jī)整合，使得兩者相互配合、相互協(xié)調(diào)，保障職業(yè)教育與普通教育的有效銜接，避免人才培養(yǎng)的“斷頭路”，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和可持續(xù)的終身發(fā)展，指導(dǎo)學(xué)生為做好職業(yè)準(zhǔn)備樹立更長遠(yuǎn)的目標(biāo)。與此同時(shí)，在教育體制和結(jié)構(gòu)上打破兩者的僵化屏障，在職業(yè)教育和普通教育之間建立溝通互轉(zhuǎn)的機(jī)制，努力打通兩者人才培養(yǎng)的“立交橋”，強(qiáng)化職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展，同時(shí)釋放出職業(yè)教育與普通教育的雙重創(chuàng)新力與活力。

（三）深入開展職業(yè)教育產(chǎn)教融合

職業(yè)教育的首要目的在于精準(zhǔn)對接勞動力市場需求，使學(xué)生具有適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的職業(yè)能力。新職業(yè)主義強(qiáng)調(diào)，教育部門要與工商界和其他實(shí)體之間建立合作關(guān)系，有效地預(yù)測教育培訓(xùn)的需求與發(fā)展適應(yīng)性。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的核心要義是促進(jìn)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)與職業(yè)教育的人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、交流合作等全過程的融合發(fā)展，打破企業(yè)與學(xué)校、生產(chǎn)與教學(xué)間的壁壘，密切彼此關(guān)系，對接彼此需要?？v觀國際公認(rèn)的成功職業(yè)教育模式，“產(chǎn)教融合”是其共有特征。2017年頒布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》明確指出，深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，對新形勢下全面提高教育質(zhì)量、擴(kuò)大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、培育經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動能具有重要意義。新時(shí)期深化產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的應(yīng)有之義和現(xiàn)實(shí)訴求，也是促進(jìn)職業(yè)教育長足發(fā)展的必然選擇。在加快修訂《中華人民共和國職業(yè)教育法》的同時(shí)，各地政府要制定貫徹落實(shí)《職業(yè)教育校企合作促進(jìn)辦法》的實(shí)施細(xì)則，完善職業(yè)教育校企合作的相關(guān)法律制度，提出可落實(shí)、可落地的規(guī)定，通過產(chǎn)教融合、校企合作等方式有效擴(kuò)大學(xué)生的就業(yè)市場、保證精準(zhǔn)對接經(jīng)濟(jì)與社會的發(fā)展需要、提升接受職業(yè)教育的學(xué)生服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的實(shí)際能力，完成人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上完全適應(yīng)的系統(tǒng)工程，加快職業(yè)教育領(lǐng)域改革，提高職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的匹配度，從而解決當(dāng)前我國存在的人才培養(yǎng)與市場產(chǎn)業(yè)“兩張皮”的尷尬問題，支撐產(chǎn)業(yè)動態(tài)升級。

[注釋]

①Walter H.Drost.Social Efficiency Reexamined： The Dewey-Snedden Controversy[J].Curriculum Inquiry，1977（1）：24.

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③⑦Arthur G.Wirth.Philosophical issues in the vocational-liberal studies controversy（1900-1917）：John Dewey vs.the social efficiency philosophers[J].Studies in Philosophy & Education，1974（3）：170，175.

④Walter H.Drost.David Snedden and education for social efficiency[M].Madison，USA：University of Wisconsin Press，1967：44.

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