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數(shù)字時代遠程開放教育:英國篇

2019-07-12 01:53[英]安妮·蓋斯凱爾
中國遠程教育 2019年5期
關鍵詞:倫敦大學質量保障

[英]安妮·蓋斯凱爾

【摘 要】?? 1858年倫敦大學取消對學習者的住校要求,自此,英國開始為學生提供遠程學習機會。一百多年后的1969年,英國開放大學獲得皇家特許狀。本文追溯英國遠程學習的發(fā)展歷程,包括其四個組成部分(英格蘭、蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭)的不同撥款機制和質量保障過程。文章還探討了遠程學習作為一種學習模式在早期所取得的成功,以及政府對業(yè)余學生和人文學科撥款的變化在現(xiàn)階段給高等學校,尤其是英國開放大學帶來的挑戰(zhàn)。大規(guī)模公開在線課程(慕課)和其他非正式學習機會也對傳統(tǒng)遠程學習產生影響。本文最后總結了遠程開放e-Learning領域取得的一些成就,包括被融入英國高等教育體系和對這種學習模式學術質量的認可。

【關鍵詞】 ?遠程開放e-Learning;質量保障;倫敦大學;英國開放大學;高等教育撥款

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ?【文獻標識碼】 ?B ? ? ?【文章編號】 1009-458x(2019)5-0057-12

導讀:可以說,英國開放大學既是電大創(chuàng)辦的“模型”,又是電大發(fā)展的“榜樣”。因此,幾十年來,尤其是過去二十年,一撥又一撥電大人懷著“虔誠之心”遠赴米爾頓·凱恩斯(Milton Keynes)“朝圣”,英國開放大學也成為國內遠程教育研究熱點,從某種程度上講已經成為英國遠程開放教育的代名詞。然而,毋庸諱言,“朝圣”畢竟浮光掠影,局外人對英國開放大學乃至英國遠程開放教育的研究也擺脫不了客觀上的藩籬,而“厚此薄彼”主要關注英國開放大學也必定會以偏概全。正因如此,本刊“國際論壇”開壇之初,便考慮如何彌補這些方面的不足,邀請英國開放大學的“知情人”,尤其是那些在國際遠程教育領域享有盛名的“英開人”(模仿國人習慣的稱呼)分享他們的理解、見識、觀點和成果等,用英文說就是an insiders view(知情者的見解)。很榮幸,我們得到英國開放大學同行的誠摯支持,開壇作者便是該校的邁克·沙普爾斯(Mike Sharples)教授①,隨后又承蒙以下15位“英開人”的支持和信任(按文章發(fā)表時間排序):奧蒙德·辛普森(Ormond Simpson)②③、帕特·阿特金斯(Pat Atkins)④、彼得·特文寧(Peter Twining)和菲奧納·亨利(Fiona Henry)⑤、瑞姬妮·漢佩爾(Regine Hampel)⑥、艾倫·泰特(Alan Tait)⑦、瑪麗·索普(Mary Thorpe)①、馬丁·庫珀(Martyn Cooper)②、安妮·蓋斯凱爾(Anne Gaskell)和羅杰·米爾斯(Roger Mills)③④、安迪·萊恩(Andy Lane)、莎莉·凱爾德(Sally Caird)和馬丁·韋勒(Martin Weller)⑤、麗貝卡·弗格森(Rebecca Ferguson)⑥和安妮·派克(Anne Pike)⑦等。雖然這些“知情者”的文章并不是全都以英國開放大學為主題,但客觀講還是有明顯傾斜。

本期這篇文章的作者和點評專家都是“國際論壇”作者,也是英國開放大學老將。文章旨在回顧過去一個半世紀以來英國(而不僅僅是開放大學)遠程開放教育(文中稱為“遠程開放e-Learning”)的發(fā)展歷程,包括成功經驗和失敗教訓,并思考未來的挑戰(zhàn)?;蛟S,這篇文章能在一定程度上起到“矯枉過正”的作用吧。

160年前,英國取消對大學生住校的要求,倫敦大學(University of London)因此開創(chuàng)了真正意義的遠程教學之先河。一個半世紀之后,倫敦大學的“校外學習計劃”(后來更名為“國際課程”項目)的學生和校友遍布全球:“全球192個國家中,有倫敦大學校外學習計劃的學生和校友的國家多達180個”,而且時至今日“風采依舊”。然而,使英國遠程開放教育在國際舞臺上名聲大噪的卻是即將迎來“知天命”之年的英國開放大學,新的理念、新的模式、新的方法使之“一舉成名”,在英國國內受到熱捧,并很快在全球刮起一股“開放大學風”。還有一所在中國遠程教育領域鮮為人知、專門服務“蘇格蘭高地與群島的邊遠地區(qū)學生”的高地與群島大學(University of the Highlands and Islands)也堪稱遠程開放教育的成功例子。這三所教育機構主要在本科層次開展遠程開放教育。英國開放大學的名氣最大,這當然跟它的成功密切相關,但該校致力于“從實踐中來、到實踐中去”的遠程開放教育研究功不可沒,其教育技術研究院(Institute of Educational Technology)“至今仍然是英國唯一專門研究遠程開放e-Learning的高等教育研究部門”。文章還簡要闡述過去二十年遠程開放e-Learning的發(fā)展對英國遠程教育的影響,包括在線平臺的普及和在線遠程模塊(課程)的增加。文章也專門提到私立教育機構的遠程開放教育情況。至于失敗的例子,文章主要從五個方面分析英國e-大學(UK e-University)“曇花一現(xiàn)”的原因,也提到蘇格蘭知識(Scottish Knowledge)公開股份有限公司的倒閉。但是,事實上英國開放大學也有敗筆,即2001年底約翰·丹尼爾(John Daniel)卸任校長之職赴聯(lián)合國教科文組織履新之前力推在美國建立另一個英國開放大學——美國開放大學,此舉在校內頗具爭議,并在丹尼爾離任后不久銷聲匿跡。

文章接著闡述英國高等教育(包括遠程開放教育)的財政撥款機制。英國的遠程開放教育,與高等教育一樣,以公立為主,私立的比例很不起眼。1992年之前,遠程開放教育的撥款與普通高校的撥款來自不同渠道,《1992年繼續(xù)和高等教育法》實施之后,“英國開放大學被列入主流高等教育撥款機制中”。但是在1998年之前,全日制高等教育是免費的,學生還能申請生活補助,業(yè)余學習者則不能享受這些福利。直到2004年這類學習者才有資格申請保證金。但好景不長,三年之后英國政府“逐步停止資助那些報讀與已經獲得的資格相等或更低一級資格的學生”,這給相關遠程開放教育機構帶來沉重打擊。雖然說從2010年起,“業(yè)余學生有資格在與全日制學生同等的條件下申請貸款”,卻又碰上大學教育預算的大幅減少和停止對藝術、人文和社會科學專業(yè)的撥款。在這種情況下,學費上漲“順理成章”,雖然業(yè)余學習者的學費要比全日制學費低得多(以英國開放大學為例,其學費相當于全日制的60%),但是跟以前相比還是大幅提升了,直接影響到業(yè)余學習者的學習熱情。一句話,“英國遠程在線高等教育的撥款和成本很大程度上取決于英國政府和各地區(qū)撥款委員會的政策”。

至于遠程開放教育與普通高等教育的關系,如上所述,英國的私立高等教育(包括遠程開放教育)在整個高等教育市場所占比例很小,因此,總體上講,遠程開放教育與普通高等教育在質量保障和撥款安排上得到相同對待。但是在某些方面,比如大學排行榜和全國大學生調查中,遠程開放教育似乎還沒有得到應有的重視。

從招生的情況看,社會環(huán)境和政府撥款是兩大主要影響因素。過去一個半世紀的起伏無不可以歸結于這兩方面的原因。比如受到政府教育撥款政策的影響,遠程開放教育的學費也隨之上漲了,這直接導致招生人數(shù)一路下滑,從2010-2011學年到2014-2015學年,短短三年時間人數(shù)減少近三分之一!

英國的高等教育質量有口皆碑,因為其質量保障署“獨立于政府和高等教育機構,以服務公眾利益為己任”,遠程開放教育也是這個制度的既得利益者。文章簡要回顧英國高等教育質量保障歷程,并比較詳細地闡述了專門針對遠程教育的內容,比如,1999年“針對校園式機構在如何保證遠程學習項目的質量和學術水平方面需要考慮的因素提供建議”的指南草案,以及2010年針對技術促進學習的修訂版。

遠程開放教育路在何方?文章最后歸納英國傳統(tǒng)遠程開放e-Learning未來面臨的四大主要挑戰(zhàn):遠程高等教育與校園式高等教育的進一步融合、學生人數(shù)與政府撥款、遠程開放e-Learning(遠程開放教育)的鞏固率和非正式學習,提出一些令人深思的問題??梢赃@么說,這些不僅僅是英國同行的挑戰(zhàn),也是全球遠程開放教育面臨的挑戰(zhàn),雖然從英國的情況看,遠程開放教育在“融入高等教育領域、學術質量、學生滿意度、學生就業(yè)能力”方面取得喜人成就。

蓋斯凱爾的老搭檔、老上級艾倫·泰特點評了這篇文章。他不是簡單“復述”文章的內容,而是“另辟蹊徑”從三個方面“補充”英國遠程開放教育概貌。著眼世界,從規(guī)模上講,英國開放大學不是特別“巨型”的開放大學,但是英國學者對遠程開放教育研究領域的貢獻卻可以稱得上“居功至偉、意義深遠”,人才輩出,包括邁克爾·穆爾(Michael Moore)、托尼·貝茨(Tony Bates)、格雷維爾·魯姆勃爾(Greville Rumble)、約翰·丹尼爾、邁克爾·楊(Michael Young)、馬丁·韋勒和巴特·里恩特耶斯(Bart Rientjes)等,這些都是在國際學術界名字如雷貫耳的人物。其次,從機構發(fā)展方面看,英國開放大學的模式確實具有全球影響力,但是在我看來,泰特的“更為謹慎的注解”尤其值得世界各地遠程開放教育機構和研究者的深思?!?0世紀70到90年代開放大學模式的傳播,就像許多知識轉移過程一樣,并沒有將造就其成功的英國社會和文化因素考慮進去”,“我們實際上可能要用更加嚴格的目光評價英國開放大學作為擴大教育規(guī)模、增加教育機會和保證教育質量的全球性教育技術方案的作用”——這種觀點與本刊原主編嚴冰先生十多年前的“南橘北枳”論如出一轍①。嚴先生指出:“用某個國家的成功經驗作為衡量別國遠程教育發(fā)展水平的普適性‘評估指標恐怕是值得商榷的”。泰特最后指出,數(shù)字革命和開放教育的發(fā)展正在沖擊遠程開放e-Learning這個術語和實際運作方面的穩(wěn)定性,“開放教育絕非是開放大學或遠程開放學習項目的獨家領地或主要是它們在獨領風騷”,而“數(shù)字革命的挑戰(zhàn)正在重塑教學方式,但是這也許會導致遠程教育領域的獨特性風光不再”。毫無疑問,泰特的這些真知灼見是富有警示意義的遠見!

衷心感謝安妮·蓋斯凱爾和艾倫·泰特對本刊一如既往的信任和厚愛!(肖俊洪)

引言

英國為遠程學習的學生提供高等教育機會已有近160年歷史。1858年,原來對學生住校的要求被取消了,成立于1826年的倫敦大學(University of London)成為第一所提供真正遠程教學的大學。一百多年后,英國開放大學(Open University, UK)在1969年獲得皇家特許狀(Royal Charter),時至今天英國開放大學仍是英國唯一一所單軌模式遠程教學機構。

但是,英國的情況比較復雜。英國的四個組成部分(英格蘭、蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭)在高等教育的監(jiān)管和質量保障方面有一些共同之處,但是在撥款計劃和問責上卻各不相同。例如,英國《高等教育質量準則》(Quality Code for Higher Education)(QAA, 2012)覆蓋這四個地區(qū),但是蘇格蘭卻下放該準則的實施責任,制定了具有鮮明特色的《質量提升框架》(Quality Enhancement Framework)。高等教育經費還通過不同地區(qū)的議會和撥款委員會劃撥。

總體上看,英國的遠程開放e-Learning(ODeL)得到越來越多的尊重和認同,而且一個半世紀以來發(fā)生了實質性變化,尤其重要的是,20世紀70年代英國開放大學的“一舉成名”、20世紀90年代信息通信技術的發(fā)展和20世紀90年代以后政府對學費及業(yè)余學生撥款的重大變化。

英國遠程在線教育的歷史

1859年《一年四季》(All The Year Round)周刊將倫敦大學剛開設的校外學習計劃描述為“英格蘭人民的大學”,稱贊為“蝸居在閣樓上的年輕鞋匠”提供遠程學習機會是革命性壯舉(Kenyon Jones, 2008, p. 21)。學生繳納注冊費便可以以自己選擇的方式為參加倫敦大學考試做準備。許多學生獨自學習,或者跟隨私教。但是從19世紀80年代開始,由函授學院提供包括備考在內的一系列學習支持服務的情況越來越普遍(Kenyon Jones, 2008, pp. 163-164)。取消住校要求不是倫敦大學校外學習的唯一不同尋常之處,從1878年起,大學學位還對婦女開放,這在英國歷史上是首創(chuàng)。

校外學習機會同時面向海外開放,特別是面向當時英國的殖民地。1864年毛里求斯獲得特別許可在當?shù)嘏e辦倫敦大學考試,1882年殖民地學習中心已發(fā)展到17個,而到了1943年學習中心數(shù)量已上升到53個,分布于29個國家。到2008年,全球192個國家中,有倫敦大學校外學習計劃的學生和校友的國家多達180個(Kenyon Jones, 2008, p.48)。起初這些發(fā)展可能是倫敦大學的“帝國使命”使然。例如,1910年,倫敦大學校外學習理事會(Council for External Studies)認為,“這項由倫敦大學外務部承擔的工作意義深遠、至高無上,開設的科目如此廣泛……水準如此之高……使之成為國家的不二之選,沒有哪種教育體系能夠取而代之”(Kenyon Jones, 2008, p. 193)。

雖然對學習者的支持本身存在不平衡,但是當時倫敦大學的校外學習計劃提供了廣泛的學習機會,成為課程設計和質量保障的典范,而這些在當時的遠程教育領域是前所未聞的新事物(Tait, 2008)。到了20世紀60年代,倫敦大學校內學生人數(shù)才開始超過校外學生人數(shù)?,F(xiàn)在倫敦大學的國際課程項目(前身為校外學習計劃)仍以向全球學生提供優(yōu)質教育為己任。

1971年英國開放大學正式開課,旋即吸引大批原來沒有機會接受更高層次教育的人士。他們中許多是希望獲得碩士學位的教師,但也有許多是被該?!叭说拈_放、地點的開放、方法的開放和觀念的開放”的宗旨所吸引,特別是其獨有的本科層次無門檻入學所吸引。

另外,英國開放大學還率先探索遠程教與學創(chuàng)新方法,他們的許多方法已被全世界采用。多媒體課程資源包括優(yōu)質教學單元印刷材料、廣播節(jié)目、電視節(jié)目(起初在黃金時檔播出)和為理科生準備的家居實驗箱。此外,英國開放大學還建立了綜合性的學生支持網絡,分布于13個地區(qū)中心。這些中心負責聘請當?shù)剌o導教師和輔助人員,組織當?shù)孛媸?、考試和學位授予儀式。

英國開放大學自從20世紀90年代以來開發(fā)的在線資源在某些方面對原先的教學和學習支持架構產生了巨大沖擊。尤其是原先分布各地的各種功能,現(xiàn)在正在被集中在一起。2015年11月英國開放大學理事會支持關閉英格蘭10家地區(qū)中心中的7家,另有1家已經關閉,2家已經轉變職能。自2018年起,該校主要通過愛丁堡、卡迪夫和貝爾法斯特3個學習中心以及米爾頓·凱恩斯校本部開展工作。

在蘇格蘭,高地與群島大學(University of the Highlands and Islands)提供本科層次靈活學習機會的歷史相對較短,從1995年以來,其學生可以通過完全在線學習獲得學位。高地與群島大學開設了一系列課程,從純住校到純在線課程,旨在服務“為本地區(qū)全體社會成員提供新型教育機會”的特殊使命,因為“(本地區(qū)居民)地域分布廣,常常是生活在人口分散的鄉(xiāng)下小島”(Smith & Macdonald, 2015, p. 24)。高地與群島大學提供繼續(xù)教育和高等教育兩種教育,通過由分布在高地與群島地區(qū)、馬里(Moray)和佩思郡(Perthshire)的13個學術合作機構組成的網絡提供教學。該校服務面積約17,000平方英里的區(qū)域,占英國陸地面積的六分之一。幅員如此遼闊是高地與群島大學“采用混合式學習模式的主要動力”(Panciroli, et al., 2015, p. 39)。盡管許多專業(yè)是住校模式的,或者在線與視頻會議或面授教學相結合,但是該校的在線課程完全可以通過因特網學習。目前將近15%的學生學習純在線專業(yè)。

英國本科層次遠程開放e-Learning機構的這些例子表明它們的服務范圍和使命各不相同。倫敦大學著眼于全球影響;英國開放大學堅持以追求社會公平為使命,主要服務范圍是英國;而高地與群島大學則特別專注于蘇格蘭高地與群島的邊遠地區(qū)學生。這三所院校的研究部門都很活躍,也許最突出的是英國開放大學的教育技術研究院(Institute of Educational Technology),該研究院至今仍然是英國唯一專門研究遠程開放e-Learning的高等教育研究部門。

自從20世紀90年代以來,遠程開放e-Learning的發(fā)展在兩個方面促使英國遠程教學發(fā)生變革。第一個方面是通過在線平臺提供行政管理和學生支持服務以及部分教學資源,這一做法現(xiàn)已被英國所有高等教育機構效仿。雖然各校在這些方面提供的在線支持服務各不相同,但是學習者都能在線獲取教學資源和錄制的教學講座,辦理所有行政事務,還能通過論壇、電子郵件和留言板與同學互動,有時也能與輔導教師/授課老師互動。第二個方面是越來越多的模塊或課程,特別是研究生層次課程只通過在線或遠程形式授課,盡管現(xiàn)在仍有一些諸如牛津和劍橋這樣的院校繼續(xù)強調面對面接觸的重要性。

2010年英格蘭高等教育撥款委員會(Higher Education Funding Council for England)委托開展一項旨在全面呈現(xiàn)英國高等教育遠程開放e-Learning概況的研究。它把遠程開放e-Learning定義為“由主辦機構向遠程學生提供的高等教育任何層次的任何課程,而且這些課程有相當一部分內容通過在線學習”(White, et al., 2010, p. 10)。該研究有很多重要發(fā)現(xiàn):絕大部分遠程開放e-Learning屬于研究生層次;許多是由系一級部門根據(jù)需要開發(fā)的;大部分可以被描述為持續(xù)專業(yè)發(fā)展內容;無法了解到遠程開放e-Learning可靠或者準確的開設情況,“許多信息隱藏在迷宮般的院校網站里”(White, et al., 2010, p. 1)。然而,我們可以從收集到的數(shù)據(jù)“確定英國高等教育院校和繼續(xù)教育院校開設或代表這些院校提供的高等教育層次遠程在線學習課程有2,600多門”,包括1,528門由113所高等教育院校和繼續(xù)教育院校提供的課程,其中510門被鑒定為在線教學(包括混合式學習);952門由英國開放大學提供的課程,其中600門依托網絡提供,另有95門完全在線教學;175門與商業(yè)機構伙伴合作提供的課程(White, et al., 2010, p. 12)。

盡管辦學機構越來越支持新發(fā)展,但是除了少數(shù)高等教育機構、倫敦大學和英國開放大學以外,遠程開放e-Learning仍然主要是在研究生層次開展,而且招生人數(shù)相對較少。例如愛丁堡大學(University of Edinburgh)提供了67個完全在線、不要求到校出勤的研究生學位專業(yè)。這些專業(yè)沒有安排考試,因為學校技術上能夠檢查學生的網上足跡,確認學生學期論文和學位論文的作者身份,而學位則可以通過“第二人生”(Second Life)的在線儀式授予。萊斯特大學(University of Leicester)提供60多門研究生課程,大部分是業(yè)余學習的。其他許多大學也針對研究生這個“利基”(niche)市場提供遠程開放e-Learning課程,比如貝爾法斯特大學(University of Belfast)開設藥劑學專業(yè)和卡迪夫大學(Cardiff University)開設醫(yī)學教育專業(yè)。通常這些課程吸引的學生相對較少,大約20名甚至更少的學生。

有些失敗的例子也值得注意,例如成立于2001年的英國e-大學(UK e-University)旨在通過互聯(lián)網集中提供英國大學的高等教育課程,雖然英格蘭高等教育撥款委員會“投入了5,000萬英鎊公款卻僅僅招收到900名學生”(House of Commons, 2005, p. 3),因此于2004年被關閉了。這一失敗被歸結于若干因素:第一,此舉是供給側驅動而非需求側主導;第二,公立機構與私營企業(yè)未能建立合作伙伴關系;第三,市場調查不充分;第四,過分依賴e-Learning平臺;第五,“對完全基于互聯(lián)網e-Learning的需求規(guī)模的預測過于自信”(House of Commons, 2005, p. 3)。2002年蘇格蘭知識(Scottish Knowledge)公開股份有限公司也關閉了。該機構由蘇格蘭13所大學和8所學院組成,旨在對全球在線教育市場產生重要影響(Smith & Macdonald, 2015)。

財政撥款

英國大部分遠程開放e-Learning由政府撥款的大學提供。1992年之前,這些院校和專業(yè)性高等教育機構通過全國大學撥款委員會(Universities Funding Council)獲得資金,英國開放大學是唯一例外,該校由教育與科學部直接撥款。英國《1992年繼續(xù)和高等教育法》(Further and Higher Education Act, 1992)給本領域帶來巨大沖擊,包括建立更加統(tǒng)一的高等教育體系,例如:

· 以前的理工??茖W校升格為大學;

· 英國開放大學被列入主流高等教育撥款機制中;

· 成立質量保障署(Quality Assurance Agency)和高等教育統(tǒng)計署(Higher Education Statistics Agency),以對英國所有高等教育機構實施監(jiān)管。

但是英格蘭、蘇格蘭和威爾士各自成立撥款委員會,后來北愛爾蘭也如法炮制,中央政府下放權力給這些機構,使其負責各自地區(qū)的高等教育撥款事宜。1998年,蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭成立各自的議會,自此以來,這些地方高等教育撥款機構的重要性得到進一步加強。

英格蘭的高等教育資金由教育部安排并通過英格蘭高等教育撥款委員會下?lián)?,而蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭則分別通過蘇格蘭撥款委員會(Scottish Funding Council)、威爾士高等教育撥款委員會(Higher Education Funding Council of Wales)和就業(yè)與學習部(Department for Employment and Learning)進行撥款。

直到1998年之前,英國所有高等教育機構全日制在校生均無須繳納學費,而且可以申請生活補助金。1998年,英國推出根據(jù)收入審查結果繳交學費的規(guī)定,起初該規(guī)定在全英范圍內實行,但現(xiàn)在移交至各自的撥款委員會執(zhí)行,而且補助金也變成了貸款。但是這些措施并不適用于業(yè)余遠程或在線學習者,他們不得不自己支付學費,而且沒有資格申請補助金或貸款。

1998年推出的這些措施對英格蘭影響巨大。2004年業(yè)余學生首次可以享受政府根據(jù)收入審查結果發(fā)放的補助金。但是2007年政府逐步停止資助那些報讀與已經獲得的資格相等或更低一級資格的學生。這個規(guī)定對英國開放大學和倫敦大學伯克貝克學院(Birkbeck College)的影響尤其嚴重,因為這兩所院校有大批希望通過繼續(xù)教育改變職業(yè)的成人學生?!?010-2013年英國報讀業(yè)余本科學位的人數(shù)下降了40%”(Weinbren, 2015, p. 170)。

從2010年開始,業(yè)余學生有資格在與全日制學生同等的條件下申請貸款,但是當時所有大學的教育預算減少了80%,而且政府正式停止對藝術、人文和社會科學專業(yè)的全部撥款。這一措施又一次強烈刺激了學費的上漲?,F(xiàn)在(2018年3月)英國開放大學在四個地區(qū)的學費各不相同,但是在英格蘭相當于全日制文科或理科學士(榮譽學位)一年學習量(課程),英國開放大學的收費是5,728英鎊。2018年政府規(guī)定學校收取全日制學生學費的最高限額是每年9,250英鎊(這個規(guī)定目前正在檢討之中),因此英國開放大學的性價比可能更好,但還是比以前的學費高出很多。然而,蘇格蘭2017—2018學年符合首次報讀全日制學位條件的學生只需繳納1,820英鎊的學費(SFC, 2017)。蘇格蘭高等教育學生獲得的資助通常比英格蘭學生多,而倫敦大學國際課程的學生一直都要負責自己的全部學費。

由此可見,英國遠程在線高等教育的撥款和成本很大程度上取決于英國政府和各地區(qū)撥款委員會的政策。

遠程開放e-Learning和英國高等教育

除了倫敦大學國際課程和英國開放大學以外,政府資助的遠程開放e-Learning主要集中在普通高等院校,因此在質量保障和撥款安排上得到與其他高等教育機構同等的對待。

但是也有例外。英國私立高等教育機構數(shù)量相對有限,包括英國唯一一所私立大學白金漢大學(University of Buckingham)、BPP大學(BPP University)(該校是英國第一家在2007年獲得學位授予權的上市公司,專門開展商科和專業(yè)技術類職業(yè)等方面教育)和皮爾森學院(Pearson College)(該學院的課程設計、開發(fā)和教學均由業(yè)界負責)。這幾家機構都包含在線和遠程學習成分,但它們不是主要開展遠程開放e-Learning的機構。

盡管遠程開放e-Learning機構在高等教育院校中認可度很高,但是英國大學排行榜時常不包括英國開放大學,因為調查的許多問題是與校園設施相關的。例如《衛(wèi)報》(The Guardian)排行榜包括121所大學但是英國開放大學不在其中。這可能無法準確反映英國高等教育的情況,特別是遠程開放e-Learning的情況。事實上,英國開放大學已被納入英國全國大學生調查(National Student Survey)范圍(http://www.hefce.ac.uk/lt/nss/results/)。但是這些調查也未必總是準確反映遠程開放e-Learning學生的體驗或成績,而且有人提出應該對這些調查進行修訂(Ashby, et al., 2011)。

遠程開放e-Learning受歡迎嗎?——招生情況

150多年來遠程開放e-Learning的招生情況主要受到社會環(huán)境和政府撥款的影響。例如倫敦大學的校外學習計劃在第二次世界大戰(zhàn)期間成為許多人唯一可能的學習機會,因此注冊人數(shù)顯著上升,從1939年的10,000名上升到1945年的16,000 名(Kenyon Jones, 2008, p. 86)。2007年,41,000多名學生就讀倫敦校外課程,其中只有12%居住在英國本土(Kenyon Jones, 2008, p. 48)。

1971年,英國開放大學招收首批學生,41,000人申請報讀本科學位,擬錄取32,287人,最終入學人數(shù)是24,220人。那時因為經費有限,政府限制學生人數(shù)?!耙院蟮氖昀镉_放大學的學生人數(shù)直線上升,不是因為申請人數(shù)增加了,而是因為政府能資助的學生數(shù)量增加了”(Weinbren, 2015, p. 167)。到了1980年,本科生人數(shù)達61,000名,到1990年則超過72,622名(Weinbren, 2015, p. 168)。隨著政府放松對入學人數(shù)的限制,英國開放大學學生人數(shù)大幅上升,2010-2011年達到高峰,招生人數(shù)超過260,000人。

遠程開放e-Learning的招生人數(shù)很難估計,但還是有些跡象和趨勢可尋。遠程開放e-Learning對希望利用業(yè)余時間學習的學生一直具有吸引力,因為他們或者要履行其他方面的責任(例如工作、家庭、照顧他人)或者是有其他方面考慮(例如經濟上的問題、身患殘疾、在部隊服役、在監(jiān)獄服刑等)。英國最近統(tǒng)計數(shù)字顯示,自從大學學費上漲以來英國業(yè)余學生人數(shù)已經大幅下降。2010-2011年業(yè)余學生人數(shù)為824,000名;2012-2013年全日制每年學費從3,600英鎊上漲到9,000英鎊,業(yè)余學生人數(shù)隨著下降21%,并一路下滑,降至2014-2015年的570,000名,減少了近三分之一(HESA, 2016)(見圖 1)。

業(yè)余學生人數(shù)持續(xù)減少,2017年之前的五年里降幅高達56%,這一切被認為是政府不支持業(yè)余學生造成的(The Guardian, 2017)。

英國開放大學76%的學生在學期間從事全職或兼職工作,而且還有許多其他學生是邊照顧他人邊利用業(yè)余時間進行學習,因此,英國開放大學尤其受到嚴重影響。據(jù)2016年《泰晤士報高等教育增刊》(The Times Higher Education Supplement)報道,英國開放大學最新財務報表“顯示2014-2015年度赤字在上一年的1,690萬英鎊基礎上又增加了720萬英鎊。這是因為英國開放大學學生注冊人數(shù)年環(huán)比減少13,339名(7.2%),只剩173,889名。從2009-2010年巔峰時期的260,119名學習者,英國開放大學六年間注冊人數(shù)縮減了三分之一”(THES, 2016a)。

高等教育統(tǒng)計署收集所有高等教育學生的信息,其數(shù)據(jù)包括高等教育機構、學習層次、學習模式和居住地等,而英國開放大學的數(shù)據(jù)并不樂觀(見圖2)。

質量保障

英國質量保障署受委托對英國所有正規(guī)高等教育項目的質量和標準進行監(jiān)管,不管它們在何處和通過何種媒體進行學習。因此,我們能夠了解到英國遠程開放e-Learning得到認可和尊重方面的變化。質量保障署獨立于政府和高等教育機構,以服務公眾利益為己任。高等教育遠程開放e-Learning被視為一種聲譽良好的教學形式。

質量保障署的前身是成立于1993年的高等教育質量委員會(Higher Education Quality Council),旨在維持和提高英國高等教育質量。該委員會開展質量審核并提供最佳實踐指南。當時這些指南并不適用于遠程教育,或者說并不總是與遠程教育相關,但是英國開放大學對它們進行了修改,以符合撥款機構的要求,同時也確保能采用適合自身情況的方法保證質量。

1999年,質量保障署發(fā)布了專門針對遠程教育的指南草案,旨在“針對校園式機構在如何保證遠程學習項目的質量和學術水平方面需要考慮的因素提供建議”(Mills, 1999, p. 83)。2010年的修訂版指出,技術促進學習(technology-enhanced learning)已經融入各種形式的高等教育中,“不管是基于校園的或者以協(xié)作方式開設的,還是采用靈活分布式學習模式”(QAA, 2010, p. 16)。修訂版還指出,“使用信息通信技術進行的學習(即e-Learning)有了新發(fā)展,于是有些地方認為這種學習方式需要完全獨立、專門的質量保障方法。誠然,從技術角度看,e-Learning模式在某些方面的特殊挑戰(zhàn)的確需要用特殊的方式去應對,但現(xiàn)在的情況是,學術管理方面必須提出來加以解決的大多數(shù)問題,是e-Learning和其他靈活分布式學習共有的,可以納入教學、支持和評價這些方面進行考慮”(QAA, 2010, p.58)。

質量保障署負責頒布和執(zhí)行英國《高等教育質量準則》,對高等教育機構開展外部實證審查,并在審批學位授予權申請和大學資格申請方面向政府提供建議?!陡叩冉逃|量準則》適用于英國全部四個地區(qū)和國際上提供英國高等教育的任何地方,其宗旨是“保障英國高等教育的學術標準;確保英國高等教育為學生提供的學習機會的質量;促進英國高等教育持續(xù)、系統(tǒng)地提升質量;以及確保英國高等教育信息可以公開獲取”(QAA, 2012, p.1)。對高等教育機構和項目的評審,不管它們以何種媒介進行教學,評審專家均由校外同行專家(包括學生)擔任(QAA, 2016)。

盡管英國的慕課主要是高等教育機構提供的,而且主要涉及高等教育層次的內容,但是《高等教育質量準則》不適用于這些課程,“英國各大學和其他資格頒發(fā)機構對它們提供的課程質量負責。由于幕課一般不計學分,且無具體入學要求,所以它們沒有被正式納入質量保障署的評審范圍”(QAA, 2014)。

問題何在?未來路在何方?

行文至此,我們把英國傳統(tǒng)遠程開放e-Learning未來面臨的四大主要挑戰(zhàn)歸納如下:

· 遠程高等教育與校園式高等教育的進一步融合;

· 學生人數(shù)與政府撥款;

· 遠程開放e-Learning的鞏固率;

· 非正式學習。

另外,英國在處理與歐盟以及世界其他國家關系時面對變化多端的政治環(huán)境,這可能給遠程開放e-Learning帶來影響。

早在1999年,泰特和米爾斯曾對遠程教育與傳統(tǒng)教育融合有過論述:“事實上我們看到遠程教育與基于新信息通信技術的創(chuàng)新學習策略之間的差別如此明顯地消失了,因此,現(xiàn)在必須考慮遠程教育傳統(tǒng)是否將繼續(xù)存在下去的問題”(Tait & Mills, 1999, p. 2)。自此以來,泰特一直認為遠程學習單獨作為一種教學方法值得商榷:現(xiàn)在所有高等教育機構都運用信息通信技術遠程提供學習支持或開展教學;靈活教學模式是常態(tài)。區(qū)別不同高等教育機構的是它們的使命,而不是它們的所在地,也不是其教學是在校園進行還是遠程開展(Tait, 2016)。

靈活教學方式在全英國正規(guī)教學和學習中得到越來越廣泛的運用,這一點是毫無疑問的。但是除了倫敦大學、英國開放大學和高地與群島大學以外,主要都是在碩士層次采用靈活教學模式。也許未來英國所有高等教育機構都會進一步在本科層次開展遠程開放e-Learning,可以是在傳統(tǒng)校園式學位中的某些模塊開展,也可以是作為一種唯一學習模式。果真能如此的話,作為英國唯一單軌模式遠程開放e-Learning機構的英國開放大學將面臨更加激烈的競爭,而該校目前已經遭遇學生人數(shù)銳減的窘況。未來的一個問題是單軌模式遠程開放教學機構能否生存?英國開放大學的開放入學使命能否保證它有足夠學生人數(shù)和財政投入?

其他挑戰(zhàn)涉及政府對遠程開放e-Learning以及整個高等教育領域的政策。不再撥款給藝術類和社科類學科的政策在2010年推出,但是延后執(zhí)行。這項政策的真正影響直到現(xiàn)在只是體現(xiàn)在學費上漲這個方面。業(yè)余學生人數(shù)的減少已經影響到英國開放大學,未來也許會影響到所有開展遠程開放e-Learning的機構。

學生輟學也是一個很重要的問題,尤其是對輟學者而言,對高等教育機構也同樣重要。學生鞏固率一直是遠程開放e-Learning的一個問題,一直以來都比校園式學習低。但是現(xiàn)在英國政府的撥款越來越有限,而且是依據(jù)成功完成學業(yè)人數(shù)來確定撥款資金,因此鞏固率愈加重要。雖然統(tǒng)計結果難以說明真正原因,但是英國高等教育統(tǒng)計署關于報讀第一學位的業(yè)余學生入學兩年后未能繼續(xù)學習的人數(shù)的數(shù)據(jù)還是有所啟示的。2011-2012年杜倫大學(University of Durham)輟學率為2.3%,相比之下英國開放大學是43.6%,與普利茅斯大學(University of Plymouth)(42.9%)和謝菲爾德大學(University of Sheffield)(44.1%)不相上下,但是沒有考慮英國開放大學免試入學政策這個因素(HESA, 2013)。然而這些數(shù)據(jù)不包括開學50天內退學的學生人數(shù)。辛普森指出,2004年開放大學將近13%的學生在課程開始前退學,第一次作業(yè)前(根據(jù)HESA數(shù)據(jù)通常是50天內)退學的大概是36%(Simpson, 2014, p. 83)。

這些數(shù)據(jù)充分說明了英國遠程開放e-Learning和整個高等教育存在的問題,比如對政府撥款的依賴。如果需要的話,英國高等教育機構能夠為遠程開放e-Learning找到另外的資金來源嗎?學生的滿意度也非常重要:對比校園式高等教育學習,學生在多大程度上認為遠程開放e-Learning是一種令人滿意的學習體驗?英國開放大學在以前的學生滿意度調查中得分很高,現(xiàn)在仍位列英國大學前三位(THES, 2016b),但是大量原先被認為很重要的本地化支持服務現(xiàn)在已經不再提供。至于高地與群島大學,“86%的學生對使用信息通信技術進行教學感到‘很滿意或‘非常滿意,相比之下,93%的學生對‘傳統(tǒng)方法感到‘很滿意或‘非常滿意。其中,學生的期望起了很大作用”(Panciroli, et al., 2015, p. 41)。

慕課也帶來極大沖擊。倫敦大學從2013年起開始與Coursera合作,2014-2016年開設的21門慕課招收了100多萬名學生。他們隨后追蹤了600多名繼續(xù)注冊倫敦大學國際課程的慕課學生。從財政上講,這對大學是非常有利的。一門5-6周的慕課平均啟動費用是4萬英鎊,而600名全日制學生三年的學費是300萬英鎊。據(jù)統(tǒng)計,總體上每年為學校創(chuàng)造大概88萬英鎊的收入(Kerrision, 2016)。

如果慕課學習者變成注冊生的這個比例能在提供慕課的其他高等教育機構中成功復制的話,那么英國的遠程開放e-Learning前途無量。由英國開放大學主持的FutureLearn是該校與許多高等教育機構的合作項目,2017年的學習者人數(shù)是630萬,而報讀愛丁堡大學(University of Edinburgh)慕課的則有200多萬。但是非正式學習者在多大程度上會繼續(xù)報讀需交納學費的完全正式學習課程呢?

開放教育資源的容易獲得也對遠程開放e-Learning造成影響。英國開放大學在YouTube上免費提供包羅萬象的視頻和音頻資源;該校的OpenLearn平臺也提供免費但不頒發(fā)證書的在線學習機會,訪問人數(shù)達2,300萬。遠程開放e-Learning未來將要面臨的挑戰(zhàn)和機遇正是這些非正式學習機會。高等教育層次的非正式學習能否在英國高等教育正式體系中得到承認和獲得認證?是否有足夠非正式學習的學生轉變?yōu)樽詫W生,從而成為未來的一種經濟模式?

結語

150多年過去了,遠程開放e-Learning從一種不顯眼和令人生疑的學習形式發(fā)展成為一種重要的、廣為接受的學習模式。倫敦大學校外學習計劃(即如今的國際課程)和英國開放大學是成功開展遠程學習的先驅,它們的影響非常深遠。特別是英國開放大學為我們公開展示了如何能夠做到堅持開展優(yōu)質教與學,以及如何在學習支持方面比當時一些傳統(tǒng)大學做得更好。

遠程開放e-Learning認可度的提升在以下一些關鍵領域中可見一斑:

· 融入高等教育領域:如今英國所有法規(guī)都將經過認證的在線遠程教育項目與其他任何形式的高等教育項目一視同仁,例如,在線遠程教育質量保障與所有其他高等教育機構無異。

· 學術質量:自從首次開課以來,英國開放大學所有教學材料均對外開放,而當時英國其他大學的教學(實際上)都是“閉門進行”,不為外界所知??梢哉f,英國開放大學成為其他大學教與學的標桿。

· 學生滿意度:自從2005年英國全面啟動全國大學生調查以來,英國開放大學在“學生總體滿意度”方面連續(xù)多年是得分最高的幾所大學之一。到了2016年,很多調查問題發(fā)生了變化,英國開放大學在160所機構中排名跌至第35位,但是對于遠程開放e-Learning而言仍然是很高的評價(THES, 2016b)。這些數(shù)據(jù)也包括專業(yè)醫(yī)學教育機構和其他主要招收為數(shù)不多的研究生的院校,因此,并不能反映學生對辦學規(guī)模大的本科機構的滿意度。

· 學生就業(yè)能力:從英國開放大學獲得的遠程和在線教育的資格證書通常被視為與通過傳統(tǒng)學習獲得的一樣好(有時甚至更優(yōu))。的確,有的雇主更喜歡在線或遠程學習的學生。一家跨國IT和管理顧問咨詢公司便特別看中英國開放大學學生遠程工作的能力,他們說:“所有具備遠程考慮如何謀劃工作以及與可能不在同一辦公室的同事一起工作的能力,這可能真的是很有用的一項技能……(開放大學的學生)是有真正事業(yè)心……尋求改變職業(yè)的人,求變真的需要善于專注,有很好的動力,因此,他們就是我們正在找的人選”(來自英國開放大學內聯(lián)網的就業(yè)網)。

有幾個因素對英國遠程開放e-Learning的發(fā)展產生了重要影響,其中許多是出于政治動機的考慮,過去是這樣,現(xiàn)在仍然如此。倫敦大學的遠程學位課程也許起初有從大英帝國利益考慮的一面,但是許多人,包括婦女和納爾遜·曼德拉(Nelson Mandela),也是其受益者。20世紀60年代英國工黨政府出于社會公平考慮,承諾向所有人打開高等教育大門,因此創(chuàng)建了英國開放大學。

恪守帝國使命的承諾、社會公平、國內地區(qū)性自治和經濟優(yōu)勢(經濟當然也是一個因素),都在英國遠程開放e-Learning的發(fā)展中發(fā)揮它們的作用,而政府撥款和監(jiān)管機構也對其發(fā)展影響重大。這些影響變化多端。但是教育機構和學生方面對越來越靈活的教學和學生支持服務繼續(xù)保持極大熱情。如今的挑戰(zhàn)是,在考慮政府撥款、克服機構自身限制和采用從教學法上講適合遠程教與學的框架這些情況下如何滿足學生的期望。

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點評

[英]艾倫·泰特

彭一為 譯

肖俊洪 審校

安妮·蓋斯凱爾對英國遠程開放e-Learning的歸納簡明扼要。我非常榮幸有機會對這篇文章進行點評。首先,回顧歷史,英國的理論家對這個領域的貢獻居功至偉、意義深遠。英國可以聲稱擁有邁克爾·穆爾(Michael Moore)。他在英國出生并接受教育,前往賓夕法尼亞州立大學(Pennsylvania State University)之前在英國開放大學工作,他1971年提出的交互距離理論影響深遠,至今仍被引用。無獨有偶,當時也是英國人的托尼·貝茨(Tony Bates)前半段事業(yè)生涯也在英國開放大學度過,正是在這里,他開創(chuàng)了媒體與遠程教育研究領域,后來到了不列顛哥倫比亞(British Columbia)。我們還能列舉出幾位在本領域享有盛譽的研究者,比如第一位研究遠程教育經濟學的學者格雷維爾·魯姆勃爾(Greville Rumble),以及像穆爾和貝茨一樣在英國出生和接受教育并領導英國開放大學十幾年的約翰·丹尼爾(John Daniel)。丹尼爾是第一位提出交互與自主是學生行為中兩種截然相反的關鍵因素,隨后又確定巨型大學定義并對這種現(xiàn)象開展研究的。另外,如果不承認活動家邁克爾·楊(Michael Young)的貢獻,我們是無法完整呈現(xiàn)英國遠程教育概貌的。他在1962年發(fā)明了“開放大學”這個名稱,并建立了國家延伸學院(National Extension College),該學院具有開拓性的創(chuàng)新實踐極大地影響了各地的開放大學。即便在今天,英國仍是一個重要理論家輩出的地方,比如開放教育領域的馬丁·韋勒(Martin Weller)和學習分析領域的巴特·里恩特耶斯(Bart Rientjes),他們兩位同屬英國開放大學(必須承認后者的國籍是荷蘭)。因此,英國開放大學一如既往地在基礎性理論和實踐方面做出重要的貢獻,這些貢獻遠遠超出它的規(guī)模和在世界上的重要性。

在機構發(fā)展方面,正如安妮·蓋斯凱爾所觀察到的,英國開放大學作為一種模式影響深遠。如果沒有英國開放大學的經驗可以學習,世界各地單軌模式遠程教學大學的發(fā)展將無從談起。提供教育資助的國際性組織和其他國家政府是否也認為這是開放大學的亮點——這個問題現(xiàn)在有待進一步討論。因此我想為這個成功故事加上更為謹慎的注解?;仡櫄v史,20世紀70到90年代開放大學模式的傳播,就像許多知識轉移過程一樣,并沒有將造就其成功的英國社會和文化因素考慮進去。事實上,雖然沒有得到誠實或公開的承認,這種模式在其他國家面臨更大的挑戰(zhàn),而其他大規(guī)模提供高等教育的模式可能更為合適。許多開放大學的質量和學生成績實際上并未達到其創(chuàng)辦者的期望,而且由于管理不善和資金問題導致了公信缺失,目前這種局面似乎無從扭轉??梢赃@么評價,歐洲一些開放大學已出現(xiàn)倒退現(xiàn)象,或者從未真正發(fā)展起來。這種情況也出現(xiàn)在較為貧窮的國家。因此,我們實際上可能要用更加嚴格的目光評價英國開放大學作為擴大教育規(guī)模、增加教育機會和保證教育質量的全球性教育技術方案的作用,雖然我們以往認為這是英國開放大學的非凡貢獻。

面向未來,遠程開放e-Learning這個術語內涵的穩(wěn)定性和實際運作方面的穩(wěn)定性正在遭受沖擊,我認為英國絕非是看到這一點的唯一國家。數(shù)字革命已經進行了二十多年,技術正在把作為遠程開放學習核心的靈活性和技術促進學習的教學創(chuàng)新引進校園。所有校園或多或少擁有具備各種功能的學習管理系統(tǒng),有些功能還很復雜,比如使用數(shù)字技術訪問課程、在線提供復習用的教學視頻、在線提交和回復作業(yè),以及與教師通過電子郵件進行交流等,已成普遍現(xiàn)象。全日制學生也在學習慕課。其次,涉及開放數(shù)據(jù)、開放出版、開放圖書館、開放教育資源、慕課等的開放教育,絕非是開放大學或遠程開放學習項目的獨家領地或主要是它們在獨領風騷。因此,遠程開放e-Learning這一術語也許正在被技術促進學習和開放教育所取代。從某種意義上講,如何以實惠的價格大規(guī)模提供優(yōu)質的中學后教育,允許大家終身靈活地進行學習——這是一直以來遠程開放e-Learning的挑戰(zhàn)。數(shù)字革命的挑戰(zhàn)正在重塑教學方式,但是這也許會導致遠程教育領域的獨特性風光不再。

收稿日期:2018-12-03

定稿日期:2018-12-24

作者簡介:安妮·蓋斯凱爾(Anne Gaskell),遠程教育顧問,英聯(lián)邦學習共同體《學習促進發(fā)展期刊》(Journal of Learning for Development) (www.jl4d.org/ )主編;2016年第八屆泛英聯(lián)邦開放學習論壇(the Commonwealth of Learnings 8th Pan-Commonwealth Forum on Open Learning)程序經理(顧問)、國家延伸學院(National Extension College)(https://www.nec.ac.uk/)顧問(設計輔導教師專業(yè)發(fā)展材料);就職于英國開放大學(Open University, UK)長達35年,在校本部和地區(qū)中心多個崗位任職;曾任《開放學習》(Open Learning: the Journal of Open, Distance and e-Learning)主編(2004-2012年);2003-2011年擔任劍橋遠程開放e-Learning國際會議(Cambridge International Conference on Open, Distance and e-Learning)聯(lián)執(zhí)主席;2007年被聘為歐洲遠程e-Learning網絡協(xié)會(European Distance and e-Learning Network)研究員。

點評專家簡介:艾倫·泰特(Alan Tait),英國開放大學遠程教育和發(fā)展榮休教授,英聯(lián)邦學習共同體《學習促進發(fā)展期刊》創(chuàng)刊主編,丹麥奧胡斯大學(Aarhus University)客座教授,劍橋大學圣埃德蒙茲學院(St Edmunds College)高級研究員,倫敦大學遠程教育中心客座研究員;曾任英國開放大學副校長(學術事務)(2007-2012年)和教育與語言學院院長,《歐洲遠程e-Learning期刊》(European Journal of Distance and E-Learning)主編(2005-2013年),《開放學習》主編(1989-1998年),歐洲遠程e-Learning網絡協(xié)會主席(2007-2010年),劍橋遠程開放學習國際會議聯(lián)執(zhí)主席;2012年獲得莫斯科國立經濟統(tǒng)計信息大學(Moscow State University for Economics, Statistics and Informatics)頒發(fā)的榮譽博士學位。

譯者簡介:彭一為,汕頭廣播電視大學副教授(515041)。

審校者簡介:肖俊洪, 汕頭廣播電視大學教授, Distance Education (Taylor & Francis)期刊副主編, System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics (Elsevier)期刊編委。 https://orcid.org/0000-0002-5316-2957

責任編輯 韓世梅

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