劉飛

文本解讀一直以來都是語文閱讀教學的核心與關(guān)鍵。從課堂教學中的閱讀主體來看，文本解讀又可分為“教師文本解讀”與“學生文本解讀”兩種類型。然而因不同的閱讀主體擁有不同的知識基礎(chǔ)、人生經(jīng)驗以及學科素養(yǎng)儲備等，以致教學實施層面往往造成對閱讀文本的差異化理解。雖然課程改革在不斷強調(diào)文本解讀的多元性，但此處的“多元”是有“界”的，并且此處的“界”是以追求合理且恰當?shù)慕虒W解讀為旨趣的。下面我們將從課堂教學的角度總結(jié)與論述能夠有效幫助師生進行教學文本解讀的融合策略。

一、通過構(gòu)筑“學科知識體系”擴展學生的“先在經(jīng)驗”

有的學生學習《背影》，認為“父親”違反了交通規(guī)則;學習《愚公移山》，認為愚公很蠢;學習《皇帝的新裝》，認為騙子很聰明;學習《再別康橋》，認為徐志摩是“色情魔”;學習《哈姆雷特（節(jié)選）》，認為哈姆雷特有戀母情結(jié);學習《虎門銷煙》，認為林則徐沒有環(huán)保意識……這些脫離文本主旨、游離文本語境、天馬行空式的“獨特體驗”都是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和教學本質(zhì)，還導致了價值觀的偏離，從根本上扭曲了學習的方向和實質(zhì)。所以，我們需要正確看待學生們的這種“誤讀”。

所謂文本意義的“誤讀”，其實就是指“讀者在閱讀過程中對文本意義做出與作者的主觀意圖、作品的審美意蘊以及作品的藝術(shù)價值等不一致的理解和評價”。（李洪先《文本解讀學》）可見“誤讀”是與文本解讀緊密關(guān)聯(lián)著的。造成學生誤讀的原因主要有兩點：一是文本本身的“空白”與“不確定性”，它既為學生的文本解讀提供了廣闊深遠的意蘊空間，也埋下了極具誘惑性的陷阱;二是學生的主觀原因，學生有著不同的生活閱歷與知識背景，面對同一主題，自然會有不同的領(lǐng)悟與感思。用王夫之的話來說就是“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”。為此，在教學之中，我們應(yīng)該不斷完善學生的“知識體系”與“先在經(jīng)驗”，在過程中盡量地趨向、整合并統(tǒng)一學生的“期待視野”與“文本解讀”。下面我們主要以文本的文體知識為例，看看它是如何幫助學生形成較為統(tǒng)一且適當妥切的“理解”的。

語文課文可具體分為古代文體（詩歌、辭賦、詞曲、序跋）、現(xiàn)代文學文體（詩歌、小說、散文、戲劇）、中小學寫作應(yīng)用文體（記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文）。以詩歌教學為例，中小學教材中常見的寫作技巧有借景抒情、直抒胸臆、動靜結(jié)合、虛實結(jié)合、象征、隱喻、比擬、對比、襯托、夸張、賦、比、興、渲染、張力、悖論、用典，等等。當學生對整個文體知識體系框架熟悉后，學習《關(guān)雎》《氓》時自然會將學習重點聚焦在賦、比、興的寫作手法上，學習辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》與李商隱的《錦瑟》時自然會搞明白各個典故的意思，學習白居易的《琵琶行》與李煜《虞美人》時自然會明白比喻的妙處，等等。分門別類地梳理與積累知識，然后通過相應(yīng)且及時的作業(yè)加以鞏固，學生對某一文體及其常用技巧、手法等會更加了解，考場上再遇到相應(yīng)的題目時，自然會更加從容與自信。

文體具有一定的客觀性、公共性，但因作者習慣、喜好各不相同，作品風格也會具有不同的個性，比如李白的豪放飄逸、杜甫的沉郁頓挫、李商隱的含蓄雋永、秦觀的清麗婉約，等等。這就為師生的文本解讀提供了客觀依據(jù)。然而學生“文體知識體系”的建構(gòu)與內(nèi)化并非一朝一夕可成，它需要教師在教學中長年累月、有意識地引導學生不斷進行知識的梳理與積累，在這個過程中，包括文本解讀水平與閱讀理解能力在內(nèi)的學生的“先在經(jīng)驗”都會得到潛移默化的提升和發(fā)展。而當學生的知識背景與語文經(jīng)驗逐漸豐富進而逼近教師時，其思維方式、價值觀念等便有了與教師產(chǎn)生融合的可能，這是師生文本解讀互匯融合的基礎(chǔ)，也是消解師生文本解讀沖突的基本路徑。

二、通過多方提問推進“師生與文本”間的“視界融合”

學生對文本的解讀是動態(tài)發(fā)展的，在其接受文本的整個過程中，隨著師生之間、生生之間乃至師生與文本之間的多重對話，其所理解的意義是不斷被修正、被改變的。 換言之，對話具有理解的本質(zhì)。而師生與文本間存在一種對話關(guān)系，在對話過程中，師生以文本為對象不斷地進行思想的激蕩、情感的交織、心靈的碰撞。此時，教師和學生之間的視界、師生與文本之間的視界就會不斷融合，文本“真正”（正面的、富有教學價值的）的意義也就逐漸浮出水面，并被師生接納。其實這個過程也是師生的知識、經(jīng)驗、價值觀等不斷碰觸與融合的過程。比如著名語文特級教師竇桂梅教《孫悟空三打白骨精》，剛上課時，她請學生談對白骨精的印象，部分學生認為白骨精很聰明，但竇老師并沒有讓學生立即回答。當課堂教學行將結(jié)束時，竇老師再請該位同學回答，結(jié)果學生改口說：“白骨精不是聰明，是狡猾?！?/p>

所以，為了更有效地實現(xiàn)這種“融合”，在教學中教師除了要有意識地引導學生自主建構(gòu)像“文體知識”這樣的“學科知識體系”外，還要通過充分的師生交流、對話，引導學生盡早走出“片面解讀”的旋渦，邁向“合理解讀”的大道。那么如何靈動而有效地進行教學對話呢？且看下面這個課堂片段（韓軍《念奴嬌·赤壁懷古》教學）：

師：……把“風流人物”換成“英雄人物”，大家覺得可以不可以？

生：可以！

……

生：“風流人物”與“英雄人物”就是不一樣！

師：反正就是不一樣。（生笑）

（在蘇軾的心中，“風流人物”就是不同于“英雄人物”，究竟怎樣不同，我提醒接著往下看）

……

師：……為什么蘇軾偏偏用“風流人物”，而不用“英雄人物”。

生：我知道了?！帮L流人物”就是跟美女與英雄有關(guān)，是用美女來陪襯英雄吧，說明周瑜是特別懂得情感的，是懂得愛情的。

（有學生又笑）

師：沾邊了！在蘇軾心目中，只會打打殺殺的，不能算作“風流人物”，“風流人物”得有“兒女情長”。正如剛才同學所說，懂得感情，懂得愛情，他不僅僅是勇武有力。“風流人物”不但要有武膽，還得要有柔腸。如果說，美女陪襯英雄，也不能說錯……“英雄人物”似乎只讓人們想到了英勇頑強、剛毅果決、堅忍不拔，那樣一種豪氣、一種氣概，就如同詞中四字寫英雄氣概——

生：“雄姿英發(fā)”。

師：是。“雄姿英發(fā)”描寫的又是“風流人物”的另一面，即“英雄氣概”的一面。那么“羽扇綸巾”說的是“風流人物”的哪一面呢？“羽扇綸巾”實際不是武將的裝扮，而是文臣的裝扮。

生：是不是說周瑜有文采的一面？

師：正是！這里表面上寫周瑜的外在裝扮，其實是以此來寫周瑜智慧與聰明的一面。如果說前面兩句“雄姿英發(fā)”和“小喬初嫁了”，寫周瑜既有剛又有柔的話，那么后面兩句“雄姿英發(fā)”與“羽扇綸巾”，就是寫周瑜什么呢？

生：既能武，又能文。

師：好。同學們，這樣，我們就已經(jīng)把“風流人物”解釋清楚了。蘇軾心目中所敬仰、所向往的，就是周瑜那樣剛?cè)嵯酀?、文武雙全的“風流人物”！大家再拓展開想想，我們還曾經(jīng)在哪里學過“風流人物”？

……

這個教學片段給我們做了一個文本教學解讀相互融合的示范，其亮點主要有三：首先，極具智慧的教學迂回。當學生無法正確解讀“風流人物”與“英雄人物”的區(qū)別時，韓老師并沒有強拖硬拉學生去“啃”這個問題，而是輕輕一蕩，繞開這個“棘手的”暫時性問題，當學生對文本，尤其是對周瑜這個人物的性格與形象有較為充分的理解與認識后，再回頭提出這個問題，引導學生去思考，收到的效果顯然更好。其次，及時有效的課堂引導。當學生一致認為“風流人物”就是“英雄人物”時，韓老師敏銳地反問“風流人物”與“英雄人物”既然一致，那為何不用后者而用前者？進而將這個詞語比較問題延續(xù)并深化下去。在分析“小喬初嫁了”“雄姿英發(fā)”“羽扇綸巾”等詞語的意涵時，也是先給出一個示范（“雄姿英發(fā)”和“小喬初嫁了”寫周瑜既有剛又有柔），進而引導學生體會周瑜“能文善武”的形象。最后，信手拈來的知識勾連。當學生們很好地體會了“風流人物”的內(nèi)涵（剛?cè)嵯酀⑽奈潆p全）時，教學并未止步，韓老師緊跟著提出問題：“風流人物”這個詞語還在哪兒遇到過？進而將學生的思維引向?qū)W海深處，更好地鍛煉了學生的思辨能力。

總之，課堂教學就像足球賽場，瞬息萬變，下一秒永遠不可能為上一秒的過錯買單。因此教師必須在提前“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上時刻觀察課堂中的一切變因，當學生們稍顯遲疑、無法跟進的時候，教師應(yīng)另辟蹊徑，發(fā)揮自己的教學智慧，“拉線搭橋”，引導學生轉(zhuǎn)換思路，進而激發(fā)學生的思維火花。而這一切都要基于師生之間、生生之間、師生與文本間多元且充分的對話，同時，這也是促進師生文本教學解讀走向融合的基礎(chǔ)與前提。

三、通過“互文性文本”的介入引發(fā)學生的“正確解讀”

“互文性”這一術(shù)語最早由法國符號學家茱莉婭·克里斯蒂娃提出，她認為：“每一個文本都把自己建構(gòu)為一個引用語的馬賽克，都是對另一個文本的吸收與改造?！边@是“互文性”概念最初的定義。再向前逆推的話，克里斯蒂娃的思想來源于蘇聯(lián)形式主義理論家巴赫金“對話、復調(diào)和文學狂歡化”理論。后者曾論述過：橫向軸（作者-讀者）和縱向軸（文本-背景）重合后揭示這樣一個事實：一個詞（或文本）是另一個詞（或文本）的再現(xiàn)，我們從中至少可以讀到另一個詞（或文本）。在巴赫金看來，任何一篇文本的寫成都如同語錄彩圖的拼成，任何一篇文本都吸收、轉(zhuǎn)換了別的文本。法國文學批評家、符號學家羅蘭·巴特進一步明確指出：互文性是“每一篇文本都是重新組織和引用已有的言辭”。真正把“互文性”視為一個接受概念的是法國符號學家里法泰爾，他認為所謂的互文就是“以把握深層修辭現(xiàn)象為基礎(chǔ)，主要把文學材料里的其他文本當成是本體文本的參考對象。無論其他作品是先于還是后于該作品，互文就是對一部作品與其他作品之間的關(guān)系的領(lǐng)悟?！奔瓲枴崮翁剡M一步認為文本之間存在“共存關(guān)系”和“派生關(guān)系”兩種關(guān)系，前者對應(yīng)的是互文性，后者對應(yīng)的是超文性?；ノ男允侵敢粋€文本從另一個文本中切實地出現(xiàn)，其手法包括引文、參考、暗示、抄襲;超文性是指一個文本從另一個依然存在的文本中被派生出來的關(guān)系，其手法包括戲擬和仿作。盡管如此，后來的人們?nèi)匀话讯@統(tǒng)統(tǒng)歸為互文性。

總之，“互文性”的界定可以分為廣義和狹義之分，廣義的“互文性”主要以克里斯蒂娃和巴特為理論代表，認為“互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識、代碼和表意實踐之總和的關(guān)系，而這些知識、代碼和表意實踐形成了一個潛力無限的網(wǎng)絡(luò)”。狹義的“互文性”主要以里法泰爾和熱奈特為理論代表，認為“互文性指一個文本與可以論證為存在于此文本中的其他文本之間的關(guān)系”。

我們在廣泛閱讀時，經(jīng)常會有這樣的錯覺：這個詞語（場景、意義、情感）好像在哪里見過，這可以說是互文性的現(xiàn)實體驗與最直觀的感受?！耙虼嘶ノ男砸部梢哉f是此在文本與前在文本之間所發(fā)生的這種關(guān)系。它可以是文本內(nèi)語詞、語句、語段間的互文關(guān)系，也可以是文本間意象與隱喻層面的語言聯(lián)系，還可以是此在文本與前在文本間的文化關(guān)聯(lián)?！保s維東《語文文本解讀實用教程》）所以，本文主要采用的是“互文性”的狹義定義。而若將其應(yīng)用到語文教學文本解讀中，“既可用已經(jīng)讀過的文章來參照當下正在解讀的文章，在聯(lián)想比較中得到啟發(fā);也可以用從觀看過的其他藝術(shù)作品中得到的感悟與要學習的文本結(jié)合，從而得到某種頓悟，建立互文性解讀。”（同上）而通過互文文本在主題、結(jié)構(gòu)、語言、意象、典故、原型等方面的相似或鏈接之處的彼此關(guān)照，有利于讀者（教師和學生）達成更準確、更科學的文本解讀。

1.以主題為核心的互文性解讀

比如當我們教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，我們可引導學生閱讀《前赤壁賦》《后赤壁賦》《赤壁洞穴》等文，幫助學生更深刻地領(lǐng)會赤壁之景與作者的人生之思。再比如當我們教《氓》時，可引導學生閱讀《靜女》以及《致橡樹》等古今詩歌，引導學生全面理解《氓》中女主人公的人物形象及其社會意義。清華附中的王君老師曾從“語言暴力”的視角對《范進中舉》《孔乙己》《竊讀記》進行片段整合式閱讀，進而啟發(fā)學生體認人類交往中的誠與愛。這種以主題為坐標、借助互文性文本進行對比參照的研讀方法，有利于學生透解文本意義，加深閱讀時的情感體驗。

2.以意象為核心的互文性解讀

比如我們教徐志摩的《再別康橋》時，可從傳統(tǒng)古詩詞中較為固定的意象寓意角度把握文本的情感基調(diào)：看見“云彩”會讓人想到“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”（李白《早發(fā)白帝城》）;看見“柳”會讓人想到“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”（《詩經(jīng)·小雅·采薇》）;看見“潭”會讓人想到“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”（李白《贈汪倫》）;看見“笙簫”會讓人想到“主人下馬客在船，舉酒欲飲無管弦”（白居易《琵琶行》）……這樣調(diào)動并借助學生已有的語文經(jīng)驗，不僅有助于學生更好地揣摩與理解文本，還有助于充分訓練學生的拓展性思維與文學品鑒能力。

3.以結(jié)構(gòu)為核心的互文性解讀

比如《荷塘月色》中朱自清的情感變化是一個圓形結(jié)構(gòu)——“現(xiàn)實—理想—現(xiàn)實”，這與《再別康橋》中徐志摩的情感變化一致。這種情感變化模式從宏觀上為我們呈現(xiàn)了一個孤獨、無奈而又糾結(jié)的知識分子形象。再比如我們教魯迅的《故鄉(xiāng)》時，可以引導學生參鑒《祝福》《孤獨者》等文本，總結(jié)出一個“離去—歸來—再離去”的敘事模式，這從宏觀上呈現(xiàn)了一個在病態(tài)社會里苦于尋找出路的知識分子的形象。這樣以敘述結(jié)構(gòu)為中心的互文性解讀有助于我們從整體上把握蘊含在文本中的深層意旨。

4.以原型為核心的互文性解讀

原型一般指作家塑造人物形象所依據(jù)的現(xiàn)實生活、神話傳說、宗教故事中的人（事）。比如白居易的《長恨歌》、洪昇的《長生殿》、白樸的《唐明皇秋夜梧桐雨》、時樂史的《楊太真外傳》等，都是以唐明皇和楊貴妃的故事為原型創(chuàng)作的。其中《長恨歌》是長篇敘述詩，其他文本則是戲劇劇本;《長恨歌》意在表現(xiàn)楊、李之間的愛情悲劇，其他作品意在褒贊楊、李之間忠貞不渝的愛情。所以，即使是同一個故事，也會因?qū)懽魑捏w與內(nèi)容側(cè)重的不同而具有不同的表現(xiàn)效果，此時對互文性文本的研讀則有助于發(fā)現(xiàn)與挖掘出主文本的獨特魅力。

互文性文本解讀的鏈接點遠不止上述四點，還有很多，如語言、典故、場景、情感等?？傊?，互文性文本間的比較與關(guān)照，不僅為我們解讀文本表面下潛藏的意蘊提供了更廣闊的空間與視野，更為我們正確理解和認識主文本的思想及藝術(shù)特色提供了方法論。正如葉維廉先生說的那樣：“打開一本書，接觸一篇文，其他的書、另一些篇章，古代的、近代的、甚至異國的，都同時被打開，同時呈現(xiàn)在腦海里，在那里顫然欲語。一個聲音從黑紙白字間躍起，向我們說話，其他的聲音，或遠遠的回想，或細語提醒，或高聲抗議，或應(yīng)和而面向更廣闊的空間伸張，或重疊而遞變，像一個龐大的交響樂隊，在我們?nèi)舛鸁o法聽見的演奏里，交匯成洶涌而綿密的音樂?！?/p>

總之，在教學過程中，由于教材中的文本天然具有確定性與不確定性相統(tǒng)一的特點，所以師生要防止對文本的任意解讀或明顯誤讀。當然，這并不是在追求教學的“一元標準化解讀”，而是強調(diào)師生在進行文本解讀時能夠在充分尊重文本的原則下實現(xiàn)見解的共通與互融。正如方智范教授總結(jié)的那樣：“對文本的內(nèi)容、形式、語言運用、個性特點，可以多層面、多角度理解，答案可以多種，不必強調(diào)‘唯一，但正誤、是非，要組織學生辨別清楚，對學生明顯的常識性錯誤尤應(yīng)指出。對文本的明顯誤讀，有時是因為離開了文本的整體性，或文本的具體寫作背景，或文本所屬文體的基本特征而造成的。任意解讀和誤讀，不是真正意義的創(chuàng)造性閱讀。教學中應(yīng)避免把非語文的內(nèi)容帶進語文課，不從文本出發(fā)，而是脫離對文本的反復閱讀，用游離于語文本體以外的生活和實踐來代替語文?！保ā陡咧姓Z文必修課與選修課教學實施的若干問題》）概言之，教師需要不斷進行專業(yè)上的自我修煉，通過多種途徑，運用多樣方法，使自己在課堂上面對學生時能正確處理一元標準與多元解釋、個性解讀與文本原旨、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值的關(guān)系，進而實現(xiàn)師生文本教學解讀的完美融合。