翁丹寧

摘 要：經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程在高職的工商管理類專業(yè)教學(xué)中具有重要地位。在高職經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)實(shí)踐中，遇到了一些具有普遍性的問題。文章就教學(xué)實(shí)踐中遇到的主要問題及其主要原因進(jìn)行分析，提出和應(yīng)用了幾個(gè)比較具有實(shí)效的舉措。

關(guān)鍵詞：經(jīng)濟(jì)學(xué)；教學(xué)實(shí)踐；高職教育

高等職業(yè)教育的規(guī)模占到了高等教育的一半強(qiáng)，高職院校的人才培育有力的支持和滿足了當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)于高素質(zhì)技能型人才的需求。經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程是高職財(cái)經(jīng)大類各專業(yè)的基礎(chǔ)課，在專業(yè)教學(xué)中占有重要的地位。

一、高職經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)

經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論、基本概念和基本方法，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)課程及將來從事經(jīng)濟(jì)工作奠定基礎(chǔ)；一方面使學(xué)生能夠掌握并運(yùn)用現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)即根據(jù)實(shí)際經(jīng)濟(jì)情況有分析地把這些知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等的各項(xiàng)工作中。在微觀層面，能夠遵循經(jīng)濟(jì)規(guī)律組織企業(yè)生產(chǎn)、進(jìn)行產(chǎn)量決策、消費(fèi)者行為分析及需求因應(yīng)、掌握本企業(yè)生產(chǎn)成本變化規(guī)律等。在宏觀層面，能夠追蹤本企業(yè)敏感宏觀政策的趨勢(shì)走向，設(shè)計(jì)因應(yīng)對(duì)策等。學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)達(dá)成在經(jīng)濟(jì)體中的工作、學(xué)習(xí)、生活各方面能夠?qū)W以致用。

二、教學(xué)實(shí)踐中遇到的主要問題及其原因分析

從事一線教學(xué)工作的教師熟知在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)遇到種種問題，教學(xué)的過程實(shí)際上也是一個(gè)不斷遇到問題又不斷解決問題的過程。

（一）課程教學(xué)過程學(xué)習(xí)態(tài)度兩極分化明顯

在課程教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度明顯兩極分化的現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的態(tài)度出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象，即有一小部分學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度直接體現(xiàn)為放棄課程的學(xué)習(xí)，另外一部分的學(xué)生態(tài)度表現(xiàn)較為積極或者相當(dāng)積極（主體部分）。對(duì)于前者，根據(jù)課堂行為表現(xiàn)分析，其中又有一部分是對(duì)于學(xué)習(xí)普遍失去興趣，專業(yè)學(xué)習(xí)的態(tài)度同樣是放棄的，另一部分是因?yàn)橛形冯y情緒失去信心進(jìn)而放棄。作為教師，對(duì)于直接放棄的這部分學(xué)生肯定會(huì)覺得相當(dāng)惋惜，因?yàn)閷?duì)于他們來說，態(tài)度沒有轉(zhuǎn)換的話至少在這門課程的角度來說是一種“還沒開始就已經(jīng)結(jié)束”的狀態(tài)。很明顯，這不應(yīng)該是一名高職學(xué)生的正確態(tài)度，同時(shí)也不是一名教師樂見的態(tài)度，需要加以干預(yù)、引導(dǎo)。

學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)于課程學(xué)習(xí)的效果產(chǎn)生直接明顯的影響。從課程的學(xué)習(xí)考核結(jié)果來看，同樣出現(xiàn)兩級(jí)分化的現(xiàn)象。課程考核結(jié)果不理想的那部分學(xué)生，直接放棄的學(xué)生基本上都位于其中，另外就是學(xué)習(xí)能力比較弱的那部分。

（二）課程學(xué)習(xí)的引申和遷移能力較弱

學(xué)生的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)，關(guān)鍵是培養(yǎng)他們對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的引申意識(shí)和遷移能力。在教學(xué)實(shí)踐中通常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：課堂上關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)以及重要的經(jīng)濟(jì)學(xué)原理，在教學(xué)過程中在既定的情境下這部分學(xué)生課堂上的表現(xiàn)指出其對(duì)于某個(gè)重要的經(jīng)濟(jì)學(xué)原理已經(jīng)了解和掌握了。但是當(dāng)隨堂給出應(yīng)用能力檢測(cè)的案例，要求學(xué)生學(xué)以致用地加以闡釋多數(shù)時(shí)候就會(huì)碰到卡殼。這表明了學(xué)生學(xué)習(xí)的引申意識(shí)還是相對(duì)比較弱的。究其原因，和學(xué)生的意識(shí)仍然局限在既定情境中有關(guān)系，也就是說尚未完全從既定的情境中走出來，檢測(cè)案例的情境發(fā)生轉(zhuǎn)換，認(rèn)知情境轉(zhuǎn)換一時(shí)適應(yīng)不過來，導(dǎo)致出現(xiàn)認(rèn)知和判斷上的卡殼。教學(xué)的既定情境只能是特定的一種情境，而現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境是一個(gè)動(dòng)態(tài)的多因素共同作用的情境，如果不能因應(yīng)情境的變化，靈活機(jī)動(dòng)的加以引申，很有可能造成“學(xué)”和“用”的相互隔離，即前邊提到的常見現(xiàn)象。有必要在教學(xué)過程中重點(diǎn)加強(qiáng)這方面意識(shí)和能力的強(qiáng)化引導(dǎo)、訓(xùn)練。

學(xué)習(xí)的遷移能力和學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力直接相關(guān)。學(xué)習(xí)遷移一般是將學(xué)習(xí)到的知識(shí)、技巧及方法等學(xué)習(xí)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化后應(yīng)用到全新的情景中。換句話說，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，建立和強(qiáng)化學(xué)習(xí)正遷移的同時(shí)，抑制和解決學(xué)習(xí)的負(fù)遷移。正遷移的體現(xiàn)是已學(xué)習(xí)到的知識(shí)對(duì)于新知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的推動(dòng)影響，有助于更快的理解與掌握新學(xué)的知識(shí)或者直接應(yīng)用于解決相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題。而負(fù)遷移的體現(xiàn)是過度囿于以往所學(xué)到的知識(shí)從而對(duì)新學(xué)習(xí)的知識(shí)產(chǎn)生的阻礙影響，進(jìn)而讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)過程中感到力不從心、困難重重。換個(gè)概念說，學(xué)習(xí)遷移能力是一種強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力的能力。學(xué)生有意識(shí)的強(qiáng)化學(xué)習(xí)遷移能力，有助于學(xué)生在應(yīng)用所學(xué)的基礎(chǔ)原理分析、思考、解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問題時(shí)快速準(zhǔn)確地找到切入點(diǎn)，完成所學(xué)和實(shí)際應(yīng)用的對(duì)接。

（三）課程性質(zhì)引致大部分學(xué)生先期的恐懼感

社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求使得對(duì)于經(jīng)濟(jì)相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生的需求增大，許多開設(shè)財(cái)經(jīng)大類專業(yè)的高職院校為了適應(yīng)這一趨勢(shì)，在各自的院校相關(guān)專業(yè)中設(shè)置了《經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)》課程。課程設(shè)置的總體目標(biāo)：通過課程學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)能知曉經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)律及宏微觀經(jīng)濟(jì)的構(gòu)成要素及其影響；了解經(jīng)濟(jì)學(xué)（含宏、微觀）主要研究?jī)?nèi)容；理解經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)律對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的指導(dǎo)作用；熟知供給、需求、價(jià)格、生產(chǎn)、消費(fèi)、成本、總供給、總需求等等經(jīng)濟(jì)要素間的相互作用機(jī)理；能夠運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理分析與工作、生活聯(lián)系緊密的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，遵循經(jīng)濟(jì)規(guī)律辦事；具備基于經(jīng)濟(jì)學(xué)基本規(guī)律的分析理念和方法技巧，能在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、學(xué)習(xí)生活中加以外化應(yīng)用。課程的教學(xué)內(nèi)容，粗略統(tǒng)計(jì)需要學(xué)生掌握使用的概念、符號(hào)、規(guī)律曲線、表達(dá)式等等知識(shí)技能點(diǎn)總量數(shù)以百計(jì)的，在學(xué)生的觀念里課程難度是相當(dāng)大的。

這一設(shè)置充分考慮了社會(huì)的需求，卻未能充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和接受能力，高職學(xué)生招生的口徑?jīng)Q定了其突出的特點(diǎn)在于較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，但是對(duì)于純粹理論性知識(shí)體系的推演學(xué)習(xí)能力明顯偏弱且缺乏自主學(xué)習(xí)意識(shí)。兩者的對(duì)比決定了“教”與“學(xué)”的沖突不可避免，學(xué)生先期的觀點(diǎn)就是“難”。畏難情緒隨之而生，導(dǎo)致了上面所說的直接放棄學(xué)習(xí)的現(xiàn)象發(fā)生?！半y”是真實(shí)的存在，需要教師的輔助、引導(dǎo)化難為易。從這個(gè)角度來觀察，教師的教學(xué)理念、認(rèn)知、積累、風(fēng)格等對(duì)于學(xué)生的影響至關(guān)重要。

（四）教材內(nèi)容的組織偏于傳統(tǒng)經(jīng)典

現(xiàn)今教材市場(chǎng)上供選擇的高職經(jīng)濟(jì)學(xué)教材，囿于經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系的系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性，內(nèi)容的組織編排偏于傳統(tǒng)、經(jīng)典。教材的闡釋抽象、枯燥、難理解，對(duì)比與高職學(xué)生的特點(diǎn)，適用性大打折扣。也就是說，教材較低的適用性是的學(xué)生自學(xué)的渠道很大程度上堵塞了。一定程度上進(jìn)一步影響到教學(xué)效果。從這個(gè)層面來看，教師課堂的內(nèi)容設(shè)置以及教學(xué)組織、授課技巧就顯得相當(dāng)重要。

三、教學(xué)實(shí)踐舉措

（一）注重案例教學(xué)和項(xiàng)目設(shè)置相融合

基于教學(xué)目標(biāo)所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容，一方面是知識(shí)點(diǎn)量大，另一方面知識(shí)點(diǎn)抽象、枯燥、難以理解，這樣的現(xiàn)實(shí)使得一部分教師在組織教學(xué)時(shí)，把側(cè)重點(diǎn)放在了概念和原理的闡釋教學(xué)上，也就“是知其然”?；诟呗殞W(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，“知其所以然”的教學(xué)一定程度上在教學(xué)時(shí)間配置上和關(guān)注上受到了擠壓，從而這一塊的學(xué)習(xí)和接受的效果就會(huì)大受影響。而這一塊的學(xué)習(xí)和接受的效果很大程度上決定了學(xué)生得學(xué)習(xí)引申意識(shí)和學(xué)習(xí)遷移能力的大小。簡(jiǎn)單的描述經(jīng)濟(jì)學(xué)的理想教學(xué)要求就是：知其然，知其所以然。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們也嘗試并使用較為有效的方法和手段——案例教學(xué)和項(xiàng)目教學(xué)相結(jié)合的方法。借助典型的經(jīng)濟(jì)學(xué)案例作為載體，讓學(xué)生通過案例教學(xué)潛移默化的就學(xué)習(xí)了概念和原理的闡釋，也就是輕松地達(dá)到“知其然”的教學(xué)第一步的目標(biāo)，這一過程充分釋放學(xué)生的主觀能動(dòng)性。而作為項(xiàng)目教學(xué)，項(xiàng)目的設(shè)置至關(guān)重要。作為一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，應(yīng)該具備這樣一些關(guān)鍵特征：有確定的開始時(shí)間、結(jié)束時(shí)間、明確的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要素的系統(tǒng)集成等。項(xiàng)目的設(shè)置是基于案例在學(xué)生掌握概念和原理的闡釋之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)引申和學(xué)習(xí)遷移能力的鍛煉。項(xiàng)目可以是一系列相關(guān)的案例構(gòu)成，也可以是一個(gè)系統(tǒng)融合的案例，關(guān)鍵是有助于學(xué)生在概念和原理闡釋學(xué)習(xí)之后的學(xué)習(xí)引申和學(xué)習(xí)遷移能力的鍛煉。項(xiàng)目的情境基于第一步案例的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展，趨于一般化而逐漸淡化特定情境的設(shè)定，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)引申和學(xué)習(xí)遷移能力養(yǎng)成。因此，案例教學(xué)和項(xiàng)目設(shè)置的結(jié)合平順性至關(guān)重要。

（二）注重教學(xué)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)范圍的彈性處置——分層教學(xué)

基于高職學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平分布的離散度較高以及對(duì)知識(shí)的理解和接受能力較弱，且沒有自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力等現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，在教學(xué)的實(shí)施過程中，依據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)范圍采取彈性執(zhí)行的舉措，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際能力水平層次實(shí)施分層教學(xué)。分層教學(xué)不是降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求，而是動(dòng)態(tài)的依據(jù)學(xué)生能力水平層次在教學(xué)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)中找到對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)層次將其設(shè)定為相應(yīng)學(xué)生本門課程的教學(xué)終極目標(biāo)。一個(gè)參考是將學(xué)生教學(xué)層次對(duì)應(yīng)的劃分成三個(gè)層次：一個(gè)層次對(duì)應(yīng)教學(xué)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)范圍的下限，一個(gè)是對(duì)應(yīng)著上限，在兩者之間設(shè)置一個(gè)中間層次。教學(xué)過程從下限層次開始，逐層往上推進(jìn)。不同學(xué)習(xí)能力層次的學(xué)生在這個(gè)過程中依據(jù)能力水平情況逐層跟進(jìn)直至己身的能力上限，學(xué)生有底線約束（課程學(xué)習(xí)的最低門檻要求），但卻沒有上限約束隨能力層次向上拓展。設(shè)置一個(gè)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)彈性處置范圍是較好地面對(duì)高職學(xué)生能力水平分布離散度較高現(xiàn)實(shí)的舉措。

（三）其它方面的舉措

學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知心態(tài)以及教材的現(xiàn)實(shí)情況一定程度上成為教學(xué)實(shí)踐的問題，但這兩方面的問題畢竟不是主要問題。教學(xué)實(shí)踐表明這兩個(gè)問題是相互關(guān)聯(lián)的，當(dāng)然如果能夠根據(jù)教學(xué)實(shí)際重新編寫適用教材不失為一種有效的手段。此外還可以考慮從另一個(gè)方面著手：充分的注重師資自身成長(zhǎng)以及教師教學(xué)的融匯溝通技巧方面著手，這樣利用教師的專業(yè)技術(shù)積淀以及教學(xué)的融匯溝通技巧，整合融匯教學(xué)內(nèi)容、到位的“轉(zhuǎn)譯”在潛移默化當(dāng)中把學(xué)生引進(jìn)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的大門。這樣的舉措更具有靈活性以及針對(duì)性，還能有效地提振學(xué)生的學(xué)習(xí)信心、促進(jìn)師生關(guān)系的良性互動(dòng)。

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