常馨月

(天津國土資源和房屋職業(yè)學院，天津 300270)

自2010年以來，教育部每年舉辦全國職業(yè)院校信息化教學大賽，大賽在促進教師信息化教學能力提升方面發(fā)揮了巨大作用[1-2]。

國外關于課堂教學信息的分析方法主要有S-T分析法和弗蘭德斯(FIAS)分析法[3]。國內(nèi)主要有：趙呈領等在富媒體環(huán)境下構建富媒體環(huán)境“職業(yè)院校課堂教學互動分析法”[4]；穆肅等提出“信息化教學環(huán)境中課堂教學行為分析法(TBAS)”[5]；姜忠梅提出“基于信息技術的中職課堂教學互動行為分析編碼系統(tǒng)”[6]。

一、高職信息化課堂教學中的互動行為研究

(一) 研究課例基本情況

筆者以2016職業(yè)院校信息化大賽高職組課堂教學賽項的英語課獲獎作品為研究對象(2017-2018年大賽未設置該組別該專業(yè)比賽)，對其教學模式及信息化課堂教學互動行為進行量化分析，并結合各課例數(shù)據(jù)橫向對比分析結果，做出診斷性評價?；拘畔⒁姳?。

(二)S-T分析

S-T分析是指通過實際觀察教學視頻，以一定的頻率對教學過程進行采樣，然后判斷樣本行為來源(教師或學生)，形成S-T數(shù)據(jù)。通過數(shù)據(jù)，可以計算教師行為占有率Rt、教師-學生行為轉化率Ch，確定課堂教學模式[7]。本研究以教學互動行為分析研究為基礎，以15 s為采樣頻率對獲獎課例視頻中的教學過程進行分析，確定各課例教師行為占有率Rt和師生行為轉化率Ch，以此找到完善課堂教學的具體對策。

表1 獲獎課例基本信息(部分)

(三)高職信息化課堂教學中的互動行為分析

獲獎課例的課堂教學行為分析是基于筆者構建的高職課堂信息化課堂教學行為分析系統(tǒng)，結合高職教育和信息化課堂特點，將課堂教學行為進行分類并建立編碼規(guī)則；采用定時抽樣獲取樣本進行行為分類編碼；根據(jù)編碼結果建立對稱矩陣，進行教學行為分析；依據(jù)研究對象的橫向比較，對每節(jié)課例的教學進行診斷評估，以獲得成果回歸課堂教學的啟示。

1.教學行為的分類及編碼

本方法針對教學過程中的教師行為(T)、學生行為(S)和無意義行為(I)，結合高職課堂及信息化融合教學特點，對各行為進行詳細描述，并賦予統(tǒng)一編碼，見表2所示。

教師行為具體劃分為教師的表揚、接受或采納學生的主張、批評或指正、提問、指示、反饋、講授、傳統(tǒng)媒介演示或示范、富媒體演示或操作示范等8項活動。鑒于研究必須考慮到信息化技術對教學實施的影響，筆者將利用信息技術向學生發(fā)布任務的行為歸為教師指示行為。將利用電子白板書寫板書按照傳統(tǒng)媒體功能使用書寫板書的行為歸為傳統(tǒng)媒介演示或示范類別。

學生行為包括學生的回答問題、主動提問、小組討論、跨組交流與學生操作信息技術和學生展示等6種教學行為?？紤]到高職課堂教學重視合作學習，在學生行為中增設跨組交流類別。同時鑒于高職信息化課堂教學重視以學生為中心的特點[8]，將學生利用信息技術進行小組討論、跨組討論及利用互聯(lián)網(wǎng)進行場外求助均列入小組討論及跨組討論組別。

無意義行為主要是指教學中沉靜或混亂。在本研究中，指的是教學中由于小組重組、小組選題等原因出現(xiàn)的暫時安靜。

表2 高職信息化課堂教學互動行為分析系統(tǒng)

2.抽樣及編碼分析

筆者以15 s為采樣頻率，對每個課例視頻中的教學行為參照表2中的描述和分類進行編碼，得出基礎數(shù)據(jù)表。

為了確保研究的可靠性，筆者采用了二次編碼，將兩次編碼一致的編碼直接采用，不一致的反復修正后確定。根據(jù)信度計算公式，信度=2M/(N1+N2)計算編碼信度。M表示兩次一致觀察的數(shù)量(M=886)，N1表示第一次編碼的數(shù)量(N1=955)，N2表示第二次編碼的數(shù)量(N2=959)，計算得出信度為0.926，可以認為編碼數(shù)據(jù)可信。

3.課堂教學行為的矩陣分析

將每隔15 s抽樣的教學行為編碼數(shù)據(jù)表中每個相鄰的兩個編碼進行組合，形成序對。整個數(shù)據(jù)表有n個編碼，就會形成n-1個序對。在15類教學行為組成的15×15階對稱矩陣中，把每一個序對中前一個數(shù)據(jù)為行數(shù)，后一個數(shù)據(jù)為列數(shù)，序對每出現(xiàn)一次就在所對應的單元格中的計數(shù)增加一次，序對出現(xiàn)的總次數(shù)寫入對應的數(shù)據(jù)單元，形成課堂教學行為對稱矩陣。

4.課堂行為變量分析

通過分析矩陣中每一類行為的頻數(shù)及其在總的行為頻數(shù)中所占的比例，本研究具體包括15類基于職教信息化課堂的教學行為變量(見表3)，可描繪教學過程中各類行為，對其進行比率及其之間的關系進行分析。本研究側重高職信息化課堂教學互動行為分析，因此，在前人研究的基礎上提出教師富媒體利用率及課堂師生媒體使用率之比的統(tǒng)計，用于考察該變量影響課堂教學效果的情況。

表3 高職信息化課堂互動行為變量及其含義

二、研究結果及診斷性評價

(一)S-T教學模式分析結果

從表4中可以看到，獲得一等獎的2個課例分別采用對話型及混合型教學模式；獲得二等獎的2個課例均采用對話型教學模式；獲得三等獎的兩個教師的教學模式分別為對話型和講授型。該結果說明對話型和混合型教學模式更適合高職英語信息化課堂。對話型相對于混合型更能凸顯教師個人的魅力和良好的師生互動性；而混合型的課堂更加適合將講解新知識和技能訓練作為教學目標的課堂。同時，對話型的授課模式相較于講授型，更能體現(xiàn)課堂的民主性和良好的互動性，但講授型的課堂更便于教師清楚解釋概念，給予學生充分的提示和講解。

(二)教學互動行為分析結果

1.教學交互行為穩(wěn)態(tài)格分析

教學交互行為對稱矩陣中對角線上的各個單元格被稱為行為“穩(wěn)態(tài)格”[9]。教學過程中，行為“穩(wěn)態(tài)格”可以用來描述教學過程中持續(xù)時間較長的教學交互行為，可以反映出課堂教學過程中的局部動態(tài)。在本研究中，序對編碼如果落在行為“穩(wěn)態(tài)格”中，表明該行為的持續(xù)時間超過15 s，分析每個課例的對稱矩陣，可以得到如圖1所示的各獲獎課例“穩(wěn)態(tài)格行為”比率圖。

表4 課例教學模式類型

圖1 各獲獎課例“穩(wěn)態(tài)格行為”比率圖

由圖1可知，課例1中行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)的次數(shù)最多是(13,13)，為35次。13代表學生操作信息技術的能力，具體描述為學生通過信息技術自主探究、操作相關平臺與軟件完成練習、技能操練、內(nèi)容呈現(xiàn)、游戲、測試、觀點說明等。課例1表明，學生通過親自操作信息技術完成了自主探究、小組協(xié)作和技能展示的時間最長，說明教師創(chuàng)設的信息化教學環(huán)境極大地促進了學生的學習動機，學生利用信息技術完成任務的同時興趣濃厚，樂此不疲。同時在課例1中，(14,14)行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)的次數(shù)為20次，說明學生按照教師要求進行個人展示或小組展示的時間平均持續(xù)5 min，說明課例1中教師是以學生為中心，以學生技能展示為主要課堂動力的。在課例2中，行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)次數(shù)最高及較高的依次為(13,13)(14,14)和(8,8)，分別為18次、15次和14次，表示課例2中學生操作信息技術及展示與教師富媒體演示或操作示范交替進行，教師通過使用增加信息化融合教學的多樣性來促進學生學習動機。在課例3中，行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)次數(shù)最高的是學生回答問題，其次是學生使用信息技術，說明教師采用啟發(fā)式教學，不斷啟發(fā)學生思考和針對知識點及技能點進行合理的操練，這讓課例3給筆者留下了啟發(fā)式與互動式教學運用得當?shù)挠∠?。課例4中行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)頻率最高的是(13,13)，即學生操作信息技術，為46次。說明課例4中各個行為比例出現(xiàn)次數(shù)分布并不均衡，教師課堂把控能力不如前述的課例。與課例4類似的是，課例5中只有序對(13，13)出現(xiàn)的次數(shù)最多，為34次，緊隨其后的是(8，8)，為32次。但是，通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，課例5中行為“穩(wěn)態(tài)格”的項目數(shù)最少，僅有5個，說明該課例中課堂教學的各個教學行為切換頻繁或行為較為單一。在課例6中，行為“穩(wěn)態(tài)格”最高的序對為(8,8)，出現(xiàn)次數(shù)為38次，其行為“穩(wěn)態(tài)格”出現(xiàn)比例均較低，說明教師占用較多時間在操作富媒體技術進行教學行為演示，教學行為較為單一，信息化手段運用相對于其他課例不夠合理。

2.師生行為分布情況

師生行為分布情況是通過師生行為比率的總體情況展示出來的，6節(jié)獲獎課例的行為分布情況如圖2所示。首先，在獲得一等獎的2個課例中，學生行為比率均高于教師行為比率，說明這2個課例是以學生活動為主，更加側重以學生為主體的教學做一體化課堂，符合高職課堂的特點和課堂教學的規(guī)律。其次，在獲得二等獎的2個課例中，教師行為比率略高于學生行為比率，追溯課程教學目標和內(nèi)容，二等獎的2個課例以教師講授新知識、進行新技能訓練為主，因此，學生行為偏少，但仍然體現(xiàn)了以學生為中心的教學風格，且?guī)熒n堂行為比例較為均衡，因此，也取得了比較好的教學效果。最后，在獲得三等獎的2個課例中，教師行為比率遠高于學生行為比率，分別高出31.48%和43.86%，說明在這2個獲獎課例中，教師行為過多，未能完全突出職教課堂特點，取得的參賽成績也不夠理想。對6個課例各行為比率進行橫向對比分析得出，課例參賽得分基本與學生行為比率成正比，同教師行為比率成反比。

圖2 師生行為比率分布圖

3.師生互動行為分析

師生互動行為分析指的是通過展示教師或學生各行為比率及比率之間的關系的研究，本研究結論包括教師間接與直接語言影響比例、教師關鍵行為變量及學生關鍵行為變量的結果。

本課例中間接語言影響與直接語言影響如圖3所示。其中，課例1和課例3中的教師間接語言影響與直接影響比例大于1，分別為1.48和1.95，說明課例1和課例3相較于其他課例，教師更傾向于運用間接語言影響學生，學生學習主動、自由，取得的教學效果也更好。其他課例中教師均采用直接語言影響較多。通過課例2可以看出，課例2取得了較好的教學效果，但教師指示性、命令性和講授型語言較多。究其原因，主要是因為信息化大賽課堂教學視頻錄制規(guī)則要求，參賽作品必須在45 min內(nèi)完成全部教學過程。為了讓評審專家在短短45 min之內(nèi)看清楚課程利用信息化融合教學的全過程，需要教師運用準確的語言發(fā)布教學任務，因此，指示和命令的語言較多。盡管如此，我們?nèi)匀豢梢宰龀鱿嚓P的診斷性評價，認為教師采用的直接語言會破壞課堂教學的氣氛，使學生被動學習或在學習時受到束縛。教師在課堂上采用間接性語言，如贊揚、接受、采納學生的回答及主張，鼓勵學生并積極給予點評和反饋等對課堂教學效果有正向影響。

圖3 教師語言間接影響與直接影響比例

課例中教師關鍵行為變量的基本情況(見圖4)，從圖4可以看到除課例3外，各課例的教師語言率基本相似，但這并不說明課例3的教學效果不好。正如上面筆者對課例3進行的S-T分析，得到課例3屬于對話型教學模式，通過對課例3教學內(nèi)容進行具體分析，發(fā)現(xiàn)課例3教學目標為如何運用英語在面試中進行自我介紹，這需要教師運用大量的語言介紹大量的新的語言句型。同時，課例3中教師提問率和反饋率也較其他課例更高，教師與學生語言性互動頻繁，體現(xiàn)了語言課堂教學的特點，另外，課例3中教師個人語言運用較之其他作品更為流利、親切、自然，體現(xiàn)了教師個人的語言魅力。因此，我們可以得出結論，我們不能僅僅通過教師語言率判斷教學效果的好壞。

此外，教師提問率較高的課例1和課例3也同樣展現(xiàn)出啟發(fā)式教學的特點，說明教師教學過程中更加側重提出問題，引發(fā)學生主動思考和回答問題。在教師反饋率方面，課例1、3、6中教師的提問率和反饋率基本持平，說明教師在教學過程中更加傾向于自問自答的設問風格。

圖4 教師關鍵行為變量統(tǒng)計圖

圖5是對課例中學生關鍵行為變量的體現(xiàn)。從圖中可以發(fā)現(xiàn)，學生語言率對于參賽課例的得分的影響較大，這與前面提到的學生行為比率越高，得分越高的結論并不矛盾。值得注意的是，盡管課例6的學生語言率(19.30%)高于課例5的學生語言率(2.47%)，甚至超過課例4(11.11%)，但課例6中的學生語言一般都是學生回答已經(jīng)在課下準備好的答案，教學過程缺乏給予學生積極思考的過程。

圖5 師生互動中學生行為變量

4.信息化融合教學的應用

對于課例教學過程中的信息化融合教學的應用情況，從圖6的教師媒體操作率(TM)的整體趨勢可以看出，教師媒體操作率與獲獎課例得分基本成反比，即教師媒體操作率越低，作品得分越高。此外，學生媒體使用率(SM)的變化趨勢與媒體應用率(M)的變化基本相同，說明學生媒體使用率對教學中信息化融合教學的效果影響較之教師操作率更大。

圖6 信息技術融合教學應用率

通過觀察各課例富媒體利用率可以發(fā)現(xiàn)：教師媒體利用率中富媒體利用率占比越高，課例得分越高(圖7)。

圖7 教師富媒體利用率

課堂師生媒體使用率比值M(TM-SM)若大于1，表示教師使用媒體情況多于學生，如圖8所示，課例3和課例6的比值大于1,且課例6高達4.92。

圖8 課堂師生媒體利用率之比

究其原因是，課例3的教學內(nèi)容更適合采用教師媒體操作；課例6中教師媒體操作率過高，但信息化融合教學效果不佳，未能有效解決教學重難點，因此，獲得分數(shù)也最低。值得注意的是，課堂師生媒體使用率比值M(TM-SM)還提示我們，在教學反思中應該對該比值設置預警，一旦比值大于1，教師應變更信息技術融合方式，重新思考教學對策。

四、高職英語信息化課堂教學成果回歸課堂的啟示

(一)高職英語課堂信息化教學模式的回歸

高職英語課堂信息化教學模式應采用對話型及混合型教學模式，打造教師通過有效溝通、互動來啟發(fā)學生有效提問及教師有效反饋的課堂教學模式；同時兼顧講授、學生練習及使用信息化手段進行知識探究、小組討論及技能展示的混合型教學模式。

(二)高職英語信息化課堂教學對象的回歸

高職英語課堂信息化教學應以學生為主體，鼓勵學生利用、使用信息化手段思路，拓展學生使用信息化手段思路，使信息化手段回歸課堂、回歸學生。同時，還應促進師生聯(lián)動，通過富媒體媒介引領和加深師生之間的信息互通互聯(lián)，真正實現(xiàn)信息化手段運用主體之間行為的溝通交流，從而達到無縫交流。

(三)高職英語信息化課堂教學設計者和實施者的回歸

高職英語課堂信息化教學的設計者和實施者均是教師，教師能否做到在課堂上合理設計、流暢實施、有效互動，直接影響到課堂教學質量的提升。教師在課堂中采用間接性語言越多，課堂效果越好，教師如何通過教學反思，將課堂中的直接性語言轉變成間接性語言，是教師作為課堂教學實施者最好的教學能力體現(xiàn)。同時，高職英語課堂信息化教學環(huán)節(jié)必須結合每節(jié)課的課程目標、課程重難點的設置來制定，做到具體問題具體分析，使方法和手段有的放矢，從而精準高效地服務教學目標的實現(xiàn)和輔助教學重難點的解決，使信息化教學不再成為花哨的擺設，而回歸課堂。

(四)高職英語課堂信息化教學方法的回歸

高職英語課堂信息化教學中的教學方法因信息化手段的干預而更加豐富多樣，6個獲獎課例提供了較好的示范。但研究發(fā)現(xiàn)，要想使信息化教學方法回歸課堂，做到信息技術合理融合教學，教師必須做到循序漸進。例如，教師在課堂上提問后應給予學生自主思考的時間，即將掌握的重難點消化的同時切實提高課堂教學的反饋率，給予學生真正有效的指導，助其提高自身學習質量。再如：課堂中學生語言的豐富性才是衡量課堂教學效果的真正標準。教師需要結合語言學習的信息化教學任務，讓學生大膽說，真正做到提升學生自我探究和提高學生間互動討論的空間，給學生更多提問和自主探究的機會。

(五) 高職英語課堂信息化教學手段的回歸

通過研究我們發(fā)現(xiàn)，教師應充分利用媒體及信息技術所提供的教學資料、教學平臺，發(fā)布教學任務，達成教學目標的實現(xiàn)。信息化手段的應用需要適當、適度，課堂上的媒體利用率并非越高越好，而是看教學效果好不好，過多且不恰當?shù)男畔⒒侄挝幢啬軐崿F(xiàn)教學目標，未必能解決教學中的重難點問題。同時，不同類型課程的媒體利用方式也不相同。

五、結語

2018年，原全國職業(yè)院校信息化教學大賽調整為職業(yè)院校教學能力比賽，這將會進一步促進教師教學能力提升，“順應教育信息化2.0時代師生信息素養(yǎng)‘兩高’目標”[10]。本研究以高職信息化大賽課堂教學組別的英語獲獎課例為研究對象，從高職信息化課堂教學模式及課堂教學互動行為分析中得到了提升高職英語課堂教學質量的診斷性評價，重點討論了信息化教學成果如何回歸課堂的啟示。同時，本研究在前人研究的基礎之上，進一步提煉出的高職課堂信息化教學行為分析系統(tǒng)，可以作為高職院校各學科課堂互動行為分析的研究方法及體系的一個補充，為高職教師反思自身課堂教學提供行為預警，為提升利用信息教育科研能力、促進專業(yè)發(fā)展提供了范例。

然而，高職課堂教學的復雜性、高職學生學習基礎和能力的制約都會使課堂教學質量的提升面臨著多變、復雜、難以解決的個性化問題。也就是說，每一位教師在實施課堂教學中所遇到的問題絕不會像參賽的優(yōu)秀案例中那樣，容易得到解決。本文所做的研究，還需在更多常規(guī)的教學實例中去實施驗證其方法的可行性。