覃廣園

摘 要：形成性評價與終結(jié)性評價相比，更能真實記錄和反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生的發(fā)展和學(xué)業(yè)進步更具有指導(dǎo)意義。因此，本研究從學(xué)生立場出發(fā)，以華中師范大學(xué)學(xué)生為調(diào)查對象，對思政課平時成績的平時成績考核進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：思政課平時成績評定存在評價內(nèi)容相對單一、評價過程有熟人效應(yīng)與搭便車現(xiàn)象、評價方式較為單調(diào)、評價的反饋功能未能有效發(fā)揮的問題。針對上述問題，本文提出了評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式等方面的對策建議。

關(guān)鍵詞：思政課評價 熟人效應(yīng) “搭便車” 反饋功能

引 言

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學(xué)評價是依據(jù)思想政治理論課課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，在利用各種方法搜集信息資料的基礎(chǔ)上，對課堂教學(xué)實施過程中出現(xiàn)的客體對象進行價值分析和價值判斷的過程。它是整個思想政治理論課教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，也是保證和提高教學(xué)質(zhì)量的重要措施。[1]然而，高校思政課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價主要是以平時成績與期末成績?yōu)楹诵膬?nèi)容，學(xué)生平時成績評定作為高校思政課學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重要方面和形成性評價的主要體現(xiàn)，還存在一些負面因素需要解決和學(xué)生的期待需要滿足，因此，筆者以華中師范大學(xué)的學(xué)生為調(diào)查對象，以平時成績評定作為學(xué)生學(xué)業(yè)形成性評價的具體表現(xiàn)，站在學(xué)生立場，對思政課平時成績考核的內(nèi)容、考核公平性、考核的方式以及學(xué)生基于自我親身體驗所感知的其中存在問題等方面進行研究。

一、對思政課平時成績的調(diào)查與分析

（一）調(diào)查對象

參與此次問卷調(diào)查的對象是華中師范大學(xué)生的學(xué)生。筆者隨機投放問卷至不同專業(yè)、不同年級的學(xué)生。此次問卷調(diào)查參與人數(shù)為106人，其中文史類、理工類與藝體類學(xué)生分別有67人、29人和10人，大一、大二、大三、大四以及研究生分別有12人、30人、47人、16人和1人。

（二）學(xué)生平時學(xué)習(xí)思政知識的態(tài)度與備考觀念的調(diào)查與分析

1.學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的積極性、主動性相對較好，但部分學(xué)生對思政課程具有排斥傾向

調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，55位同學(xué)認為思政課充滿趣味性，是具有意義和值得學(xué)習(xí)的;有33位同學(xué)對思政課學(xué)習(xí)處于不冷不熱的狀態(tài)，還有19位學(xué)生對思政課學(xué)習(xí)產(chǎn)生了排斥心理和迷茫狀態(tài)。（表2）針對部分學(xué)生對思政學(xué)習(xí)所持有的平靜狀態(tài)和極少數(shù)學(xué)生的排斥傾向，應(yīng)當(dāng)通過豐富教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和形式等方面，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，使他們想積極學(xué)習(xí)思政知識的方向轉(zhuǎn)變。

2.平時努力者與臨時抱佛腳者各自參半，不重視備考者為數(shù)不少

相對于理工類課程學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)思政知識一般不涉及理解高數(shù)、概率和線性方程之類的數(shù)學(xué)物理概念，而是更多需要學(xué)生理解記憶教學(xué)內(nèi)容。因此很多學(xué)生將思政學(xué)習(xí)簡單地理解為“上課聽聽即可，測試背背即可，考試過了即可”，進而部分學(xué)生在平時測試采取臨時抱佛腳的方式學(xué)習(xí)思政。但也有很多學(xué)生在學(xué)習(xí)思政知識時既注重日常學(xué)習(xí)積累又看重測試前認真復(fù)習(xí)，能夠真正地在學(xué)習(xí)思政過程中提升自己的思想政治素養(yǎng)和理論素養(yǎng)。如圖1所示，有55.66%的被調(diào)查者能夠做好平時學(xué)習(xí)和認真復(fù)習(xí)相結(jié)合，有41.51%的學(xué)生在平時測驗中主要依靠臨時抱佛腳來強化思政學(xué)習(xí)，也有極少數(shù)學(xué)生依靠臨場發(fā)揮來獲取平時成績組成的一部分成績。有16.04%的學(xué)生不重視備考，對考試結(jié)果不在乎。

（三）思政課平時成績評定調(diào)查的分析與結(jié)果

1.平時成績比重合理，但缺乏統(tǒng)一性和規(guī)范性

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有85.85%的學(xué)生對平時成績所占比重表示贊同，認為平時成績在思政課程考核中所占比重是合理的，且在其所上過的思政課中，平時成績所占比重為60%及以上的比例為76.41%，不僅如此，有77.36%的學(xué)生希望在以后思政課學(xué)習(xí)中平時成績所占比重能夠在50%以及上，有55.66%的學(xué)生希望在60%及以上，這說明大多數(shù)學(xué)生對于思政課平時成績所占比重的增加是很贊同和期望的，他們認為這樣有利于他們展現(xiàn)自我能力和水平，得到老師關(guān)注并且能夠在思政課的學(xué)習(xí)過程中提升自己的學(xué)習(xí)與探究能力（圖2）。但是，也有學(xué)生在主觀題部分明確指出“不同的思政課程的平時成績比重不一致，導(dǎo)致學(xué)習(xí)面對不同層次壓力”。

2.平時成績評定指標(biāo)較為單一，評價標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰，理論與實際的結(jié)合有待增強

思政課本身是理論性與實踐性相結(jié)合的課程，然而由于其理論性質(zhì)較強，且教學(xué)活動主要在教室中開展，因而給一部分學(xué)生尤其是非思政專業(yè)的學(xué)生留下了枯燥、乏味和內(nèi)容較為空泛的第一印象。在問卷調(diào)查中，根據(jù)被調(diào)查者對“在日常中您感覺老師所采用的平時成績評定指標(biāo)主要是（最多選三項）”這一問題的回答可知，教師在考核學(xué)生平時成績指標(biāo)主要是出勤率、平時作業(yè)、研討展示和隨堂問答的積極性和準(zhǔn)確性，而將學(xué)生相關(guān)實踐、課外自主研修以及讀書筆記等方面作為考評指標(biāo)的比率很少（圖3）。被調(diào)查者對“您感覺老師所采用的平時成績評定指標(biāo)中應(yīng)該增加的項目有”這一問題的回答表明，學(xué)生期望教師在日后平時成績考評結(jié)構(gòu)中更加重視實踐活動、讀書筆記以及課下與老師交流等方面（圖4）。很多學(xué)生在主觀題部分明確指出“平時成績評定過于單一”、“評價應(yīng)當(dāng)全面”、“沒有與實際相結(jié)合”、“平時成績不夠細致，主觀隨意性較大”、“太過刻意，標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰”等等。以上足以說明，思政課平時成績評定結(jié)構(gòu)缺乏多樣性，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏明確性和規(guī)范性，思政課學(xué)業(yè)評價的實踐指標(biāo)未能得到應(yīng)有重視。

3.評價主體與方式較為單調(diào)，以教師評價為主導(dǎo)，小組評價與自我評價缺乏或存在缺陷

就評價主體而言，教學(xué)評價具有強調(diào)學(xué)生自我評價和小組評價的發(fā)展趨勢。學(xué)生是學(xué)習(xí)的直接接收者、自主選擇者和實際運用者。對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價更應(yīng)當(dāng)強調(diào)學(xué)生個體評價，學(xué)生與學(xué)生之間的相互評價，實現(xiàn)評價主體多元化。在學(xué)生在回答“您覺得在思政課程哪種平時成績評定方式對您的學(xué)習(xí)態(tài)度影響最大”和“您覺得目前的平時成績評價方式和結(jié)果對您的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生的主要影響有”這兩個問題時，大多數(shù)學(xué)生表示重視教師評價是為了促使自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)，增強自己學(xué)習(xí)思政的積極性與主動性，減少學(xué)習(xí)焦慮（圖5）。另外，很多學(xué)生在主觀題的回答上也表達了其對思政課程平時成績評定的看法。許多學(xué)生表示“評價主體單一”、“小組內(nèi)互評時，組長的變通性低”、“存在熟人效應(yīng)”、“小組內(nèi)評價存在搭便車現(xiàn)象”。由此可見，如何從學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力激發(fā)的角度完善對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價，其中思考點之一就是評價主體的多元化，評級方式的多樣化。

4.對學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量與數(shù)量評定存在主次顛倒傾向，評價具有表面化

部分參與調(diào)查的學(xué)生表示“因發(fā)言次數(shù)來定平時成績，不太公平”、“覺得存在很多人為了拿到平時分，隨便做個展示或回答問題，但是內(nèi)容根本沒有什么內(nèi)涵”、“單純依靠課堂發(fā)言次數(shù)，太機械化了，不利于學(xué)生內(nèi)在的真正的學(xué)習(xí)積極性的提升、培養(yǎng)學(xué)科興趣”、“應(yīng)當(dāng)重視質(zhì)量而不是數(shù)量”……這僅是一部分同學(xué)意見。由此可知，學(xué)生感受到學(xué)生學(xué)業(yè)評價存在片面化傾向，即對學(xué)習(xí)評價中的質(zhì)的指標(biāo)的重視程度超過對量的指標(biāo)的重視程度。

5.評價的反饋功能受限，不能夠很好地發(fā)揮評價的作用

泰勒在20世紀(jì)40年代初將教學(xué)評價解釋為：“確定教育目標(biāo)在實際上被理解到何種程度的過程?！焙髞砻绹鴮W(xué)者斯塔弗爾比姆對泰勒的評價模式進行了反思，他認為“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限于確定目標(biāo)是否達到”評價應(yīng)“有助于更好地執(zhí)行和改進我們的方案”。他強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。但本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生反映在平時成績評定中，對學(xué)生平時作業(yè)、研討展示、論文寫作等方面能夠做到及時反饋的思政課數(shù)目相對較少，不能夠使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上進行改進。有學(xué)生在問卷中就明確表示“評價的反饋、總結(jié)和反思不夠”、“作業(yè)交了就交了，后面就只有一個成績，修改建議很少”、“論文指導(dǎo)不是很詳細”、“應(yīng)當(dāng)多關(guān)注學(xué)生真實想法、課后作業(yè)應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生積極反饋”……可見，學(xué)生在學(xué)習(xí)思政知識時，不僅僅在于得到某些方面的平時成績，更希望自己的平時學(xué)習(xí)成果能夠得到老師的及時反饋和指導(dǎo)，加深學(xué)習(xí)思政的深度，在學(xué)習(xí)中發(fā)展，在發(fā)展中學(xué)習(xí)。

二、針對思政課平時成績評定的問題提出建議

本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，思政課平時成績評定存在的問題主要有五個方面：評定結(jié)構(gòu)較為單一;評價標(biāo)準(zhǔn)不夠明確清晰;評價主體和方式單調(diào);評價重“量”輕“質(zhì)”以及評價反饋功能受限。思政課教師在這五個方面可以有所作為。

（一）豐富思政課平時成績評定內(nèi)容，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)思政知識的渠道。

思政課平時成績評定需要進一步豐富形成性評價指標(biāo)，例如增加實踐活動、課外閱讀、課外自主研修等評價方面在平時成績評定中所占比重。學(xué)業(yè)評價場所可以由室內(nèi)變換到室外，室內(nèi)學(xué)習(xí)活動與室外學(xué)習(xí)活動具體評價指標(biāo)相結(jié)合，讓學(xué)生在真實的環(huán)境中體會思政對于現(xiàn)實生活的意義，體驗思政學(xué)習(xí)的趣味，而教師也就在真實的環(huán)境中對學(xué)生平時表現(xiàn)進行考核。如此多樣的評價指標(biāo)，既能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，激發(fā)他們學(xué)習(xí)思政的興趣和動力，又有利于改善學(xué)生學(xué)業(yè)形成性評價的實際效果，促進學(xué)生學(xué)、教師教、教師評三個方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）明確思政課平時成績評價標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)思政提供行為上的指引和動力上的激發(fā)。

教育評價的導(dǎo)向功能表現(xiàn)在教學(xué)評價對評價客體的工作目標(biāo)以及所從事的教育教學(xué)工作的發(fā)展方向有很強的指導(dǎo)性、牽引性，即評什么、怎么評、什么是重點，將有力地引導(dǎo)評價客體在教育教學(xué)工作中朝什么方向發(fā)展、做什么、怎么做。[2]制定明確的思政平時成績評定標(biāo)準(zhǔn)有益于規(guī)范學(xué)生在思政學(xué)習(xí)上的行為，引導(dǎo)學(xué)生朝著評價標(biāo)準(zhǔn)要求開展學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。思政課教師可以將思政系列課程的特殊性和共同性進行歸納，在集體研究和討論的基礎(chǔ)上，在尊重學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、教師教學(xué)需要和學(xué)生發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，制定既具有靈活性又具有相對穩(wěn)定性和統(tǒng)一性的思政課程平時成績評定標(biāo)準(zhǔn)，促進學(xué)生形成性評價的科學(xué)性與合理性發(fā)展。

（三）鼓勵學(xué)生自評，組內(nèi)互評的評價方式，促進評價主體多元化

相對于傳統(tǒng)的單一主體的教育評價來說，多元主體評價使評價者與被評價者的關(guān)系由“評與被評”轉(zhuǎn)向為“平等的協(xié)作關(guān)系”，使評價者的角色拓展為評價的協(xié)調(diào)者、指導(dǎo)者和促進者，使評價質(zhì)量得到提升。[3]思政學(xué)業(yè)形成性評價過程應(yīng)適當(dāng)將小組評價、自我評價與教師評價相結(jié)合，使教師對學(xué)生平時成績的評定既依靠教師自己對學(xué)生主觀評價，又有評價小組成員對其的評價和其對自身的評價，當(dāng)然，在評價時要注意在組內(nèi)評價中存在的熟人效應(yīng)和搭便車的行為。評價還應(yīng)注重多元主體評價的靈活性、實效性和協(xié)調(diào)性，實現(xiàn)多方位，全方面對學(xué)生平時表現(xiàn)進行評定和判斷。這樣既有利于師生、生生雙方的溝通與理解，建立彼此的信任，清除評價過程中的各種障礙，又有利于培養(yǎng)他們對評價的從屬感與責(zé)任感，建構(gòu)良好的師生、生生關(guān)系。

（四）評價 “質(zhì)”與“量” 并重，充分發(fā)揮評價的反饋功能。

在思政課中，對學(xué)生的平時成績進行評價時，既要依據(jù)學(xué)生日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)的積極性和主動性即表現(xiàn)的次數(shù)，更要依據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各種表現(xiàn)質(zhì)量，不能讓學(xué)生在過度功利化的心態(tài)驅(qū)使下，逐漸將思政課平時成績評定簡單地理解為“課上多發(fā)言，研討多刷臉”的考核，卻忘記評價是為了改進和更好的發(fā)展這一根本目的。教師可以將回答問題、研討展示、實踐活動等具體指標(biāo)劃分為不同等級，根據(jù)學(xué)生回答的質(zhì)量和水平，公正給予評價。

注重評價質(zhì)量就必須要注重對學(xué)生評價信息的及時反饋。反饋是指控制系統(tǒng)輸出的控制信息作用于被控系統(tǒng)之后，把產(chǎn)生的結(jié)果再輸送回來，與給定信息進行比較、判斷，確定它與預(yù)期目標(biāo)的差距，然后按照此差距采取相應(yīng)措施進行調(diào)節(jié)，以消除或減少差距，實現(xiàn)系統(tǒng)預(yù)定目標(biāo)的過程。[5]高校思政課程評價還需要注重對學(xué)生評價信息的及時反饋。學(xué)生通過學(xué)業(yè)過程性評價的反饋信息做出學(xué)習(xí)調(diào)整和改進。只有及時有效的對學(xué)生平時表現(xiàn)信息進行公正反饋，才能使學(xué)生知道如何完善自己在學(xué)習(xí)思政知識方面的缺陷與不足，才能更有效的進行過程性評價。

三、反思與小結(jié)

此次調(diào)查存在一定的不足與缺陷。首先，此次調(diào)查被試樣數(shù)量較少，雖然調(diào)查對象涵蓋了大一學(xué)生至研究生，專業(yè)類別也涉及了文史類、理工類和藝體類，但劃分還不夠細致，詳盡，應(yīng)進一步擴大抽樣范圍及其樣本數(shù)量以提高普遍代表性。其次，調(diào)查問卷主觀題部分雖然絕大部分被調(diào)查者都根據(jù)自己學(xué)習(xí)思政課的切身經(jīng)歷進行了填寫，指出了思政課平時成績評定的缺點，且部分具有共同性，但還是很難排除單個被試認識不全面性。

學(xué)生是學(xué)習(xí)思政課知識的主體，平時成績評定是影響學(xué)生學(xué)習(xí)思政知識態(tài)度和行為重要因素。合理科學(xué)的平時成績評價體系應(yīng)當(dāng)包括評價主體的多元化，評價方式的多樣化，評價指標(biāo)的豐富化，評價“質(zhì)”“量”并重以及評價反饋功能發(fā)揮的最大化。政思課應(yīng)建立完善的形成性評價體系以改變目前評價存在的不足，這樣才能更有利于促進教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的建設(shè)和教學(xué)改革，有利于良好師生關(guān)系的建構(gòu)，對提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)的人才具有重要的意義。

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