徐飛

摘 要：文章以高考試題為依托，從中挖掘試題對核心素養(yǎng)，特別是歷史解釋素養(yǎng)的考查，以探究高考試題的考查方向，落實歷史學科的核心素養(yǎng)。對“歷史解釋類”高考試題的剖析，高中歷史課堂教學的指導，以及課后練習的專項訓練，一方面可以指導高三歷史教學，特別是在教學中滲透核心素養(yǎng);另一方面對歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)提升有很多幫助，對更好地把脈歷史核心素養(yǎng)改革也有很大的指導作用。

關鍵詞：高中歷史;核心素養(yǎng);歷史解釋;高考試題

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-02-12 文章編號：1674-120X（2019）17-0053-02

隨著高考改革的繼續(xù)深入和新課標新教材的逐步啟用，一線教師需要緊跟改革潮流，加深對歷史核心素養(yǎng)的理解和實踐，明確教與學的方向。高考試題，因為其獨特的引領作用，毋庸置疑地成為一線教師研究的重點。文章從高考試題考查方向入手，探究歷史解釋素養(yǎng)在試題里的體現，以指導高中歷史的教學，特別是高考的復習。

一、辨題析義，考究要點

歷史解釋是“以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力”。在歷年高考真題中，對歷史解釋的理解雖有差別，但是卻一脈相承。

2013年上海高考歷史試卷第40題，以鮮活的形式，輔以鮮活的前沿成果和方法，已然開啟了我們對核心素養(yǎng)的認識。該試題的選材獨具匠心，以我們熟悉的維新派代表人物——嚴復及其著作《天演論》為背景，一方面考查學生對嚴復《天演論》的時代背景等相關知識點的掌握情況;另一方面在相關知識點的雙基基礎上，綜合考查了考試說明所要求的各項能力。在核心素養(yǎng)方面，試題以嚴復《天演論》、原著赫胥黎作品的部分內容為載體，通過對物競天擇、適者生存的不同歷史解釋，要求學生透過試題材料獲得相關信息，并能用史料解釋自己的觀點，以此來考查學生對有效信息進行解讀、提取、分析和運用的綜合能力。

2017年全國新課標Ⅰ歷史試卷第41題，又以國民黨一大《宣言》中的民族主義與近代法國民族主義內涵的比較為考查點，再次考查了中西方對歷史核心概念的不同理解。在封建王權不斷加強的法國，秉持著“朕即民族”的路易十四不斷加強“民族國家”的意識，以對抗神權;中國近代借用的民族主義源于啟蒙思想家，他們主張人民主權，是典型的近代民族觀。該題目要求學生辨別這些民族觀與教科書的民族觀的異同，并“能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合”，進一步說明導致這些不同的原因，從歷史解釋的水平要求層層深入。

由此可以看出，首先，考查方向體現了歷史解釋的史料性。史料是歷史解釋的基礎，試題通過提供特定的歷史情境，把考查的關鍵知識點置于這種語境下，使學生理解歷史解釋的多維性。從理解史料和教科書里歷史解釋或歷史結論性語言，到組織所學知識和相關史料，學生需要對所提問的問題，提出內化的合理解釋，從而解決現實問題。其次，考查方向也體現了一定的空間對比性。上述試題體現出東西方對歷史核心概念的差異性：由于東西方歷史傳統(tǒng)的差異、經濟發(fā)展狀況的差異、社會結構嬗變的差異，以及思想文化積累的差異，導致東西方在歷史解釋中，從其社會的性質和階級目的性出發(fā)，形成了歷史解釋的不同。最后，考查方向更體現了一定的時代性。高考考查方向會對教科書上容易忽略的時代背景進行細化考查，所以無論是進化論還是民族國家，都體現出了那個時代的主題。同樣，我們在新時代下理解核心概念時，既要以歷史和傳統(tǒng)的眼光考量，也要結合現在和發(fā)展的角度考量。

2018年全國新課標Ⅰ歷史試卷第41題對有效管理基層組織的理解，全國新課標Ⅲ歷史試卷第41題對大都市發(fā)展的歷史解釋，此類題目不勝枚舉，即使學生使用的教科書，也是教材編寫者對“歷史記錄”的加工和解釋而已。面對高考對高中生歷史教學效果的測量與能力細化，我們應該如何應對呢？我想主要在教學與練習中，以不變應萬變。

此類題目的特征多是以東西方對某個特定概念的歷史解釋的不同為出題點，或是考查不同的歷史時空下對類似問題或策略的不同解釋，這就需要教師在高中歷史教學中，對概念解析到位，對知識點的脈絡總結全面。

二、課堂滲透，加深理解

高考試題的引領作用，主要體現在對歷史課堂的方向性的指引。那么作為研究歷史的重要環(huán)節(jié)和能力要求的歷史解釋，如何潛移默化地滲透在歷史教學中呢？特別是在高中歷史教學中如何體現出新課標所提出“歷史解釋”的四個水平的差異性，教師如何讓學生通過區(qū)分歷史敘述和歷史解釋，通過將史實描述與歷史理解、歷史解釋相結合，區(qū)分不同解釋的原因，并從政治、經濟和思想文化等角度形成新的歷史解釋。所以歷史解釋作為本次課標新增的五大素養(yǎng)之一，對我們的教學是挑戰(zhàn)，更是深化課堂內容的一次機遇。

在歷史教學課堂上，教師應以史料為基礎，訓練學生對史料的解讀能力。比如在明清思想轉型的復習課中，明清政府力圖把全國的思想文化強行納入程朱理學的軌道之內，一方面通過官方對古代浩如煙海的典籍進行收集、訂正、考辨和編纂，官方把控歷史材料和對歷史的解釋;另一方面履行文字獄，極力壓制各種“異端”學說，加強思想專制。通過補充材料，學生才能理解黃宗羲等人的思想只是星星之火。

再比如對王陽明的心學思想的復習中，教師要使學生理解心學產生的必要性，就需要對其背景進行適當的補充，如材料：就在程朱理學達到鼎盛之時，社會政治危機也開始暴露。明正德時期，土地兼并加劇，國家財政危機日趨嚴重，宦官于政劣跡昭彰，流民泛濫，農民起義此起彼伏，地方王侯叛亂接踵而至。面對這一變局，作為統(tǒng)治階級精神支柱的程朱理學，不僅不能提供有效的應對之策，而且其自身固有的矛盾也愈益暴露。

通過材料補充，明朝中期出現的土地兼并的經濟危機，財政虧空官吏腐敗的政治危機，農民起義的社會危機，都是儒家思想由程朱理學向陸王心學發(fā)展的背景，放到當時特定時代背景下，學生才能理解王陽明心學提出的原因和意義，也才能夠更好地理解李贄等人的“離經叛道”的思想。