摘要：技術(shù)尤其是信息技術(shù)對(duì)推動(dòng)教育改革和發(fā)展起著關(guān)鍵作用已成為共識(shí)。然而當(dāng)前我國(guó)信息技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的影響遠(yuǎn)沒有達(dá)到人們所描繪的應(yīng)然之態(tài)。何以如此？人們?cè)谡J(rèn)識(shí)、理解和處理技術(shù)與教學(xué)融合問題時(shí)仍囿于機(jī)械論世界觀、還原主義認(rèn)識(shí)邏輯和過于張揚(yáng)工具理性的實(shí)踐路徑，以致于充滿創(chuàng)造性、過程性和整體性的技術(shù)融入被簡(jiǎn)化為技術(shù)與教學(xué)的壘加。執(zhí)持過程、關(guān)系、整體世界觀與認(rèn)識(shí)邏輯的過程哲學(xué)為理解技術(shù)融入問題提供了新思路。過程哲學(xué)視域下的技術(shù)融入教學(xué)，在形態(tài)上表現(xiàn)為以“事件”展開的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在過程上表現(xiàn)為融入理念的歷險(xiǎn)與融入實(shí)踐的創(chuàng)造，在結(jié)果上表現(xiàn)為互融、互構(gòu)與互生的統(tǒng)一有機(jī)體，這既是一種過程，又是一種結(jié)果。為此，技術(shù)融入教學(xué)作為一種“主觀見之客觀” 的追求教學(xué)應(yīng)然的實(shí)踐活動(dòng)，既要在融入目的上彰顯教學(xué)應(yīng)有之義，又要在設(shè)計(jì)時(shí)體現(xiàn)整體、復(fù)雜與彈性的融入策略;既要凸顯過程、創(chuàng)造與生成的融入實(shí)施路徑，又要運(yùn)用具體性的技術(shù)融入評(píng)價(jià)模式，超越評(píng)價(jià)中“具體性誤置的謬誤”。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);教育改革;過程哲學(xué);教育本真;發(fā)展理路

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2019）04-0047-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.006

技術(shù)之于人類及其社會(huì)的影響和作用有目共睹，人們亦期待技術(shù)能給教育教學(xué)帶來質(zhì)的變化。于是，每有一種新技術(shù)產(chǎn)生，人們就迫不及待地將其引入到教育教學(xué)之中，以期能與教育教學(xué)深度融合，產(chǎn)生革命性影響。然而，縱觀各國(guó)高潮迭起的教學(xué)技術(shù)引入史發(fā)現(xiàn)，這些懷揣夢(mèng)想的行動(dòng)并未能如愿地改變教育教學(xué)，以致于有了“為什么計(jì)算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)學(xué)校教育的影響小得令人吃驚？”（王慶環(huán)，2015）的喬布斯之問，有了學(xué)者們“教育信息化‘叫好不叫座‘豐產(chǎn)不豐收”（楊改學(xué)，2006）、難以實(shí)現(xiàn)常態(tài)化（王竹立，2014）、“即便在東部發(fā)達(dá)地區(qū)，融合程度也并不高”（任友群等，2015）、“對(duì)教育與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響不存在顯著差異 ”（楊浩等，2015）、“對(duì)教育影響微乎其微”（趙勇等，2004）的論斷。面對(duì)理想與現(xiàn)實(shí)間的巨大差距，不乏“設(shè)備不完善、信息資源不足”（葉力漢等，2005）、教師信息技術(shù)能力不強(qiáng)、“沒處理好設(shè)計(jì)與教學(xué)、比賽與運(yùn)用、講授與學(xué)習(xí)等的關(guān)系”（蔡旻君等，2014）、“沒引起教育系統(tǒng)的重大結(jié)構(gòu)性變革”（何克抗，2013）、“強(qiáng)調(diào)單一的技術(shù)進(jìn)步對(duì)教育變革的影響，卻忽視其他社會(huì)因素”（石中英，2016）、“為了商業(yè)利益而誤導(dǎo)學(xué)習(xí)”（阿蘭·柯林斯等，2013）等解釋和回答。這些回應(yīng)雖在某種程度上解答了融合難以深入的原因，但更多的是立足于技術(shù)與教育教學(xué)及其關(guān)系之外的探尋，未觸及技術(shù)融入教育教學(xué)的本質(zhì)。內(nèi)在矛盾是促進(jìn)事物發(fā)展的原動(dòng)力（王永祥，2004）。只有立足技術(shù)融入教學(xué)本身，厘清現(xiàn)行融入實(shí)踐所秉承的思想根源、認(rèn)識(shí)邏輯與實(shí)踐路徑，找出存在的問題，深挖隱匿于背后的原因，進(jìn)而從過程哲學(xué)視域理清并確立融入的理路，才可能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合，達(dá)成技術(shù)與教學(xué)互促的新局面。

一、技術(shù)融入教學(xué)緣何不夠理想

技術(shù)的發(fā)展為革新教育教學(xué)提供了無限可能。然而回望教學(xué)的技術(shù)引入史和審視當(dāng)下技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，技術(shù)融入教學(xué)雖取得了一些成效，但遠(yuǎn)沒有達(dá)到人們所描繪的應(yīng)然狀態(tài)。何以如此？審慎地審視和反思發(fā)現(xiàn)，技術(shù)融入教學(xué)作為一種實(shí)踐活動(dòng)，必然受實(shí)踐邏輯的規(guī)約。實(shí)踐作為人們有目的、有意圖地改造世界的活動(dòng)，既凝結(jié)著“應(yīng)該做什么”的價(jià)值關(guān)切，又包含著“應(yīng)當(dāng)如何做”的理性判斷;既需要對(duì)“世界的起源、本質(zhì)”“人與世界的關(guān)系是如何的”等問題的理性認(rèn)識(shí)，又需要方式、方法、規(guī)則、策略等實(shí)踐指導(dǎo)?？梢哉f，任何實(shí)踐活動(dòng)的背后必然內(nèi)隱著人們對(duì)“世界本原的基本假設(shè)和認(rèn)識(shí)”“觀察和處理問題的邏輯和方式方法”“秉承的價(jià)值與信念、目的與意圖、方法與習(xí)性、策略與原則”等無形的“控制”。為此，我們將從哲學(xué)根源、認(rèn)識(shí)邏輯、實(shí)踐路徑三個(gè)方面探討技術(shù)融入教學(xué)不夠理想的緣由。

1.哲學(xué)根源：機(jī)械論世界觀的羈絆

近代以來，機(jī)械論世界觀深入人心。它認(rèn)為世界萬事萬物皆如同機(jī)器，是由各種不可分割的“現(xiàn)實(shí)實(shí)有”——實(shí)體拼湊、組裝而成的。事物在本質(zhì)上是簡(jiǎn)單的，任何復(fù)雜的事物都是由簡(jiǎn)單構(gòu)成的，也可以化約為簡(jiǎn)單來處理，用簡(jiǎn)單規(guī)律來解釋。持執(zhí)這種世界觀的人們秉持簡(jiǎn)單、還原、二元的思維方式來體認(rèn)和了解世界。依此觀之，技術(shù)、教學(xué)均不過是由“簡(jiǎn)單自足”的實(shí)體或由實(shí)體組裝而成的復(fù)合體，只要努力探尋構(gòu)成技術(shù)或教學(xué)的某種或某些永恒不變的、最核心、最基本的實(shí)體元素，即可揭示其本質(zhì)。技術(shù)融入教學(xué)也不過是各種簡(jiǎn)單實(shí)體（技術(shù)元素與教學(xué)元素）的聚合，其表現(xiàn)出來的復(fù)雜性和多樣性不過是眾多實(shí)體組合、拼接不同而造成的結(jié)果。于是，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)教學(xué)的時(shí)候，盡可能得將其還原為一組組簡(jiǎn)單的基本元素，即將復(fù)雜、多樣的教學(xué)切割為實(shí)體性知識(shí)、資源、流程與環(huán)節(jié)等。技術(shù)融入教學(xué)也就成了技術(shù)因素與教學(xué)知識(shí)、資源、流程、環(huán)節(jié)等的疊加，以致于人們關(guān)注的重點(diǎn)往往不是“是否需要用”“怎樣用更貼切、更適合”，而是“是否用了”“什么環(huán)節(jié)用了”“用了什么新技術(shù)”。易言之，在技術(shù)融入教學(xué)的過程中，人們心中想的更多的是如何將技術(shù)加入教學(xué)組織與實(shí)施，如何借助技術(shù)傳遞教學(xué)知識(shí)與內(nèi)容，以致于教學(xué)成為借助技術(shù)或工具的程式化傳遞，傳遞知識(shí)是目的、教學(xué)是手段，技術(shù)成了孤立于“目的”與“手段”之外的輔助;以致于漠視了技術(shù)融入教學(xué)的創(chuàng)造性與過程性，忽視了技術(shù)支持的教學(xué)展開所內(nèi)含的意義、價(jià)值、過程等之于學(xué)生發(fā)展的作用。

2.認(rèn)識(shí)邏輯：還原主義思維的作祟

機(jī)械論世界觀持執(zhí)還原主義認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為任何復(fù)雜的事物都是由簡(jiǎn)單的事物或?qū)嶓w構(gòu)成的，可以通過不斷拆解、還原的方式認(rèn)識(shí)其深藏的固定不變的本質(zhì)規(guī)律與必然聯(lián)系，即可將事物或?qū)嶓w剝離其所處的環(huán)境，獨(dú)立地進(jìn)行觀察、分析和體認(rèn)，對(duì)整體事物的認(rèn)識(shí)也就化約為對(duì)各個(gè)組成部分的探析與研究，以獲得“表現(xiàn)”“現(xiàn)象”背后的本質(zhì)和規(guī)律，并可以借助還原的方法進(jìn)行重建。機(jī)械論還原主義對(duì)事物確定性本質(zhì)的認(rèn)識(shí)賦予了技術(shù)融入教學(xué)以超歷史的、普遍的品質(zhì)。因此，人們一直渴望將教學(xué)的技術(shù)融入問題還原為可觀察的東西，從而揭開技術(shù)融入教學(xué)的神秘面紗，找到它們的“阿基米德支點(diǎn)”，發(fā)現(xiàn)技術(shù)融入教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律與必然聯(lián)系，并遵循之。于是，在當(dāng)下技術(shù)融入教學(xué)實(shí)踐中，人們一邊努力地運(yùn)用還原的方法探尋著現(xiàn)象或事實(shí)背后普遍適用的、根本的、可重復(fù)的理論模型或規(guī)律，一邊依照模型或規(guī)律以機(jī)械、還原的思維方式來認(rèn)識(shí)和分析技術(shù)、教學(xué)及其融合，并重建之。依此邏輯的技術(shù)融入教學(xué)成了技術(shù)工具、手段與教學(xué)要素的壘加。融入過程被肢解為技術(shù)實(shí)體與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等具體教學(xué)環(huán)節(jié)的疊加或組合。這樣，技術(shù)融入下的教學(xué)內(nèi)容成為借助媒體技術(shù)的信息化表征與呈現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)成為依照理論專家炮制的“教學(xué)規(guī)律”或“技術(shù)規(guī)則”而進(jìn)行的信息媒體和技術(shù)手段支持的教學(xué)活動(dòng)或任務(wù)的線性化、流程化安排，教學(xué)實(shí)施則被簡(jiǎn)化為依照教學(xué)理論的普適原理、統(tǒng)一方法和程序性操作方式而進(jìn)行的信息技術(shù)工具或手段支持的流程化講授或傳遞，教學(xué)評(píng)價(jià)成為借助技術(shù)工具或手段的標(biāo)準(zhǔn)化證據(jù)收集，忽視了技術(shù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容完整性、情境性和意義性的再現(xiàn)，忽略了技術(shù)對(duì)教學(xué)實(shí)施的生成性、創(chuàng)造性與過程性的支撐，漠視了技術(shù)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)人的發(fā)展之本真的追求，以致于復(fù)雜、生成、過程的技術(shù)與教學(xué)的融合被簡(jiǎn)單、機(jī)械地處理為技術(shù)化、程序化、操作化的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)任務(wù)，使得技術(shù)融入中的教學(xué)與世界分離、與生活割裂、與自我隔離，失去了應(yīng)有的人文性、精神性和育人性。

3.實(shí)踐路徑：工具理性的過度張揚(yáng)與僭越

持執(zhí)實(shí)體機(jī)械論世界觀和還原主義認(rèn)識(shí)邏輯的人們認(rèn)為，萬物皆由實(shí)體構(gòu)成，其間內(nèi)隱著恒定不變的本質(zhì)規(guī)律，既可通過理性分析被認(rèn)識(shí)，又可通過機(jī)械還原被重建。因而技術(shù)不過是一種實(shí)體性工具或手段，無善惡、好壞、對(duì)錯(cuò)之分，人們使用與否唯以能否達(dá)成目的為標(biāo)準(zhǔn)，即工具理性。審視當(dāng)下技術(shù)融入教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，人們一直遵循著工具理性的實(shí)踐邏輯，即：

大前提：我想要實(shí)現(xiàn)某一結(jié)果

小前提：我知道只有通過這樣的行動(dòng)，才能產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果

結(jié)論：我應(yīng)該對(duì)此做出必需的行動(dòng)（孔紅艷，2006）

“目的-手段”式的工具理性實(shí)踐邏輯本沒有問題，然而不假深慮地將其移植到技術(shù)融入教學(xué)這一關(guān)涉知識(shí)、意義、情感、價(jià)值等領(lǐng)域的、人為而又為人的育人系統(tǒng)卻顯得有失穩(wěn)妥，極易讓技術(shù)融入教學(xué)陷入對(duì)“技術(shù)、工具和手段”的追逐，而忽視對(duì)教學(xué)育人目的的審慎考量。反觀當(dāng)下技術(shù)融入教學(xué)實(shí)踐，由于機(jī)械實(shí)體思維和二元論思想的作祟而使教學(xué)目的還囿于“知識(shí)的占有”，加之人們持有的還原主義思想的滋長(zhǎng)、技術(shù)中立觀的助長(zhǎng)、功利主義思想的推波助瀾，使得工具理性過度張揚(yáng)，人們?cè)诩夹g(shù)融入教學(xué)實(shí)踐中過于考慮技術(shù)之于教學(xué)的實(shí)用性、有用性，追求信息技術(shù)與教學(xué)媒體的高、精、尖，關(guān)注策略、方法的效用、效率，謀求最佳的行動(dòng)方案，以致于復(fù)雜的、多樣的且伴隨著不和諧的“噪聲”“無序”甚至是“混沌”的技術(shù)融入被簡(jiǎn)化為線性的、固化的、程式化的預(yù)設(shè)及其對(duì)預(yù)設(shè)的忠實(shí)執(zhí)行與全盤復(fù)制，以致于本應(yīng)身心和諧、人格完善、生命流動(dòng)、內(nèi)容充盈的教學(xué)過程被規(guī)訓(xùn)為簡(jiǎn)單的、線性的、技術(shù)支持的知識(shí)傳遞，以致于本應(yīng)自主的、自覺的、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)過程被異化為強(qiáng)制的、被動(dòng)的、灌輸?shù)摹般y行儲(chǔ)蓄式”學(xué)習(xí)。當(dāng)技術(shù)、手段凌駕于目的之上，“知識(shí)”成為目的，教學(xué)成為程式化流程，學(xué)習(xí)成為依據(jù)流程的知識(shí)占有，不僅造成了技術(shù)游離于教學(xué)之外，使技術(shù)融入被異化為“技術(shù)+教學(xué)”，還剝離了教學(xué)之于人的發(fā)展的作用，造成了教學(xué)意義的丟失。

二、過程哲學(xué)及其對(duì)破除技術(shù)融入困境的回應(yīng)

以“實(shí)體機(jī)械論”觀照技術(shù)融入教學(xué)，技術(shù)、教學(xué)被視作“自主而簡(jiǎn)單”的、不依賴其他物而存在的實(shí)體，它們之間是一種主客二分的操控與被操控、規(guī)約與被規(guī)約的對(duì)立關(guān)系，似乎技術(shù)融入教學(xué)只能是“技術(shù)”實(shí)體與“教學(xué)”實(shí)體的壘加，而遺忘了技術(shù)與教學(xué)間實(shí)質(zhì)上是一種相互依存、相依作用、相互影響的整體關(guān)系，以致于技術(shù)融入教學(xué)實(shí)踐中“信息技術(shù)形式泛化、效用迷離”（楊秀芹，2017），造成了教學(xué)過程囿于信息技術(shù)支持的程式化操作，遮蔽了教學(xué)主體及其關(guān)系，消解了教學(xué)的意義。要超越當(dāng)前困境，改變這種狀況，需要哲學(xué)觀念的徹底撼動(dòng)，需要思維方式的“連根拔起”，還需要實(shí)踐路徑的全面改變。執(zhí)持整體、關(guān)系、動(dòng)態(tài)宇宙觀的過程哲學(xué)為改變技術(shù)融入教學(xué)的哲學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變思維方式，變革融入實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)技術(shù)融入教學(xué)方式轉(zhuǎn)變開啟了全新思路。

1.過程哲學(xué)及其核心觀點(diǎn)

過程哲學(xué)源于懷特海，后經(jīng)哈茨霍恩、小約翰·科布、大衛(wèi)·格里芬等人拓展，逐漸成為當(dāng)代的一種哲學(xué)流派。它一反傳統(tǒng)的實(shí)體哲學(xué)，提出“過程即實(shí)在，實(shí)在即過程”，認(rèn)為世界上所有的“實(shí)際存在物的‘存在是由它的‘生成所構(gòu)成的”（懷特海，2011），都處在與其他現(xiàn)實(shí)存在相互作用、影響、關(guān)聯(lián)的“合生”（Concrescence）或“轉(zhuǎn)化”（Transformation）的生成過程之中，各種“生成”過程不是互相孤立、彼此絕緣的，而是彼此關(guān)聯(lián)、相互綰束、互相攝入的，并形成更大的新的“廣延連續(xù)統(tǒng)”，即現(xiàn)實(shí)存在物。質(zhì)言之，過程哲學(xué)持執(zhí)有機(jī)過程論世界觀，認(rèn)為萬事萬物都由過程生成，又以過程展現(xiàn);它們彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)，相互“攝入”，在創(chuàng)造性的“合生”或“轉(zhuǎn)化”過程中生成統(tǒng)一的有機(jī)整體。

（1）實(shí)在即過程，過程即實(shí)在

在過程哲學(xué)看來，過程是構(gòu)成世界的基本基質(zhì)和“終極事實(shí)”，認(rèn)為“一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有如何生成便構(gòu)成了該現(xiàn)實(shí)實(shí)有本身。所以對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有的這兩種描述并不是互不相干的。它的‘生成構(gòu)成它的‘存在”（懷特海，2011）?！斑^程是一個(gè)基本事實(shí)。我們處在現(xiàn)在，這個(gè)現(xiàn)在是變化不居的。它源于過去，孕育未來，而且正在通向未來，這就是過程。而在宇宙中，過程是一個(gè)不可辨駁的事實(shí)”（懷特海，2004），是“世界萬物本身固有的屬性，也是現(xiàn)實(shí)事物本身”（楊富斌，2018）。可以說，世界中的每一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在物都是一種過程性存在，它們?cè)诒舜岁P(guān)聯(lián)、相互作用、互相“攝入”中從一個(gè)狀態(tài)或結(jié)構(gòu)“轉(zhuǎn)化”為另一種狀態(tài)或結(jié)構(gòu)，從一種存在樣態(tài)“合成”成另一種樣態(tài)。在“轉(zhuǎn)化”“合生”中生成，又以“轉(zhuǎn)化”“合生”的過程形式展現(xiàn)。誠(chéng)如懷特海反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“實(shí)在即過程，過程即實(shí)在”。

（2）世界萬事萬物均彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)

在過程哲學(xué)看來，世界上沒有恒定、孤離、獨(dú)立自存的實(shí)體，只有處于永恒的生成、變化、演進(jìn)之中的過程性現(xiàn)實(shí)實(shí)有。這些過程性現(xiàn)實(shí)實(shí)有不是相互孤立、彼此絕緣的，而是相互作用、彼此影響的，并在互相關(guān)聯(lián)、彼此綰束、相互攝入中“轉(zhuǎn)化”或“合生”成更大的“連續(xù)統(tǒng)一有機(jī)體”?！昂铣伞薄稗D(zhuǎn)化”的過程是各種現(xiàn)實(shí)實(shí)有相互影響、作用，產(chǎn)生相關(guān)性的過程，是各種現(xiàn)實(shí)實(shí)有彼此吸納、攝入，生成新機(jī)體或新樣態(tài)的過程。這不僅需要各現(xiàn)實(shí)實(shí)有之間在空間的綿延性上發(fā)生內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，還需要各現(xiàn)實(shí)實(shí)有在時(shí)間的延續(xù)性上繼承過去、面向未來?？梢姡魏我粋€(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有都不僅僅是它本身（懷特海，2004），而是互相內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，是一種關(guān)系性存在。也就是說，任何現(xiàn)實(shí)實(shí)有的現(xiàn)在這個(gè)樣子，在宇宙中具有的確定位置，都是由其自身及與其他現(xiàn)實(shí)實(shí)有的內(nèi)在關(guān)系決定的，處于一個(gè)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體內(nèi)。

（3）世界萬事萬物均處于創(chuàng)造性的生成過程中

懷特海在《過程與實(shí)在》一書中明確指出：“所有理論都有一種終極的東西……過程哲學(xué)終極的東西叫做‘創(chuàng)造性?！保☉烟睾＃?013）易言之，創(chuàng)造性是世界所有現(xiàn)實(shí)實(shí)有的終極原因和內(nèi)在規(guī)定，并作為一種內(nèi)在動(dòng)因和力量源泉促使著“多”（即表現(xiàn)為分離、多樣的宇宙）合生、轉(zhuǎn)化、生成為“一”（即表現(xiàn)為關(guān)聯(lián)、融合的宇宙），促逼著“一”不斷創(chuàng)進(jìn)、變化、生成著新的境界、新的樣態(tài)、新的有機(jī)體。世界萬事萬物的創(chuàng)造性本質(zhì)決定了宇宙間沒有“已成”的、恒定不變的實(shí)體，只有處于“未完成”之中的“流”與“變”，只有處于不斷的補(bǔ)充、增進(jìn)、形成的新生，只有充滿生機(jī)、活力、發(fā)展的創(chuàng)造性過程，即萬事萬物皆處于創(chuàng)造生成的過程之中。

總之，在過程哲學(xué)的視域里，存在是一種過程性存在，是一種關(guān)系性存在，它用動(dòng)態(tài)的、互為依托的過程取代了靜態(tài)的、彼此孤立的實(shí)體，用“綿延”“體”取代了機(jī)械論的“瞬間”“點(diǎn)”，用相互聯(lián)系、互相交融的復(fù)雜體系和整體宇宙論取代了機(jī)械論中各個(gè)實(shí)體占有簡(jiǎn)單位置的孤立體系和宇宙觀（阿爾弗雷德·諾思·懷特海，2003）。

2.技術(shù)融入困境之過程哲學(xué)回應(yīng)

以過程哲學(xué)觀照技術(shù)融入教學(xué)，我們不該執(zhí)持機(jī)械論世界觀將技術(shù)融入教學(xué)機(jī)械地看作“技術(shù)”與“教學(xué)”拼裝組合，而應(yīng)從有機(jī)過程論的視角認(rèn)識(shí)到融入是作為統(tǒng)一有機(jī)體生成的;不應(yīng)僅僅從還原主義思維上將“融入”刻板地進(jìn)行分析、拆解，并重建之，而應(yīng)從整體、關(guān)系、過程的思維視角認(rèn)識(shí)到融入的整體性、關(guān)系性和過程性特質(zhì);不應(yīng)僅僅秉持工具理性的實(shí)踐路徑將復(fù)雜的融入實(shí)踐簡(jiǎn)單地化約為“目的-手段（或工具）”的對(duì)應(yīng)，而應(yīng)將整全、具體、創(chuàng)造的實(shí)踐邏輯與路徑帶進(jìn)“融入”。

（1）在哲學(xué)觀念上，超越機(jī)械論世界觀走向有機(jī)過程論

以過程哲學(xué)的有機(jī)過程論世界觀認(rèn)識(shí)和理解技術(shù)融入教學(xué)問題，技術(shù)、教學(xué)不再是簡(jiǎn)單的、可拆解、可拼裝的實(shí)體，而是處在關(guān)系之中的過程，技術(shù)融入教學(xué)亦不是技術(shù)（要素）與教學(xué)（要素）的疊加或拼接，而是技術(shù)（元素）與教學(xué)（元素）的互動(dòng)、互融、互生的過程。在橫向空間形態(tài)上表現(xiàn)為師生基于教與學(xué)的“為人性”目的和現(xiàn)實(shí)需要，合理運(yùn)用技術(shù)觀念、手段和工具優(yōu)化教學(xué)，是技術(shù)與教學(xué)彼此互動(dòng)、相互耦合的過程。既有教學(xué)的技術(shù)化（技術(shù)對(duì)教學(xué)的知識(shí)表征、流程、環(huán)節(jié)、環(huán)境等的作用、影響和改變），又有技術(shù)的教學(xué)化（技術(shù)選擇、應(yīng)用、改進(jìn)等對(duì)教學(xué)目的、意義、價(jià)值、過程等的依從），在二者的互動(dòng)中創(chuàng)生新的教學(xué)形態(tài)。在縱向時(shí)間歷程上表現(xiàn)為技術(shù)與教學(xué)互化過程的綿延，以及綿延中融合程度的加深，具體體現(xiàn)為“替代（Substitution）”“提升（Augmentation ）”“修改（Modification ）”“重構(gòu)（Redefinition）”（Puentedura，2013）等融入階段，最終生成統(tǒng)一的有機(jī)整體。

（2）在認(rèn)識(shí)邏輯上，超越還原主義思維方式走向“整體、關(guān)系和過程”的分析邏輯

以整體、關(guān)系、過程哲學(xué)思維邏輯審視當(dāng)下的技術(shù)融入教學(xué)發(fā)現(xiàn)，由于受還原主義思維方式的誤導(dǎo)，人們僅僅將其機(jī)械地、簡(jiǎn)單地處理為依照模型或規(guī)律對(duì)技術(shù)、教學(xué)及融合的要素分解和結(jié)構(gòu)分析，并重新組裝之，忽視了技術(shù)、教學(xué)及其融合等的關(guān)系性、動(dòng)態(tài)過程性和有機(jī)整體性。過程哲學(xué)以“關(guān)系存在”為思之原點(diǎn)（炎冰，2005），認(rèn)為要說明一個(gè)“事態(tài)”，就要說它的因果效驗(yàn)關(guān)系，脫離了它的關(guān)系，任何“事態(tài)”都不能理解，“不可能有任何實(shí)體享有一種孤立的自足的實(shí)存?！保ǚ评帧ち_斯，2014）因此，要從普遍聯(lián)系的、彼此依賴的、相互影響與作用的整體思維和關(guān)系思維視角認(rèn)識(shí)技術(shù)、教學(xué)及其融合問題，即認(rèn)識(shí)到技術(shù)融入教學(xué)不是技術(shù)要素和教學(xué)要素的線性壘加與單一歸因，而是技術(shù)（要素）與教學(xué)（要素）相互關(guān)聯(lián)、影響、攝入和包容，是技術(shù)（要素）與教學(xué)（要素）實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)的過程，并生成了一個(gè)個(gè)“廣延的”連續(xù)體，表現(xiàn)為融入的階段性。同時(shí)，還應(yīng)從過程思維視角認(rèn)識(shí)到技術(shù)融入教學(xué)不是預(yù)成的實(shí)體性技術(shù)與教學(xué)的壘加，而是技術(shù)與教學(xué)相互作用、彼此攝入、轉(zhuǎn)化與生成的過程，最終在技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系連接與互動(dòng)交融中生發(fā)成一個(gè)完全的有機(jī)整體。

（3）在實(shí)踐路徑上，超越工具理性走向注重整全、具體、創(chuàng)造的實(shí)踐理性

依照“目的-手段”式的工具理性實(shí)踐路徑忽視了價(jià)值對(duì)融入的作用，忽略了實(shí)際情境對(duì)融入的影響，漠視了融入的生成創(chuàng)造特性。過程哲學(xué)視域中的實(shí)踐，應(yīng)是整全的，要考慮工具理性的目的與手段之間的連接，還要關(guān)照技術(shù)應(yīng)用的價(jià)值追求及其合理性;要依據(jù)一般原理對(duì)融入進(jìn)行預(yù)設(shè)，更要從具體的融入情境設(shè)身處地地考慮融入的多因素（如技術(shù)本身的先進(jìn)性、適宜性、技術(shù)與教學(xué)融合的傳統(tǒng)、文化以及教師的技術(shù)價(jià)值取向等）影響和多種關(guān)系作用;要依照“教學(xué)規(guī)律”或“技術(shù)規(guī)則”在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)，還應(yīng)體現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)環(huán)節(jié)、要素等的互化過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)型態(tài)的改變與創(chuàng)新，達(dá)成教與學(xué)文化的發(fā)展與創(chuàng)造。質(zhì)言之，技術(shù)融入教學(xué)要超越“僅考慮手段不考慮價(jià)值”“僅依從一般規(guī)律漠視具體實(shí)際”“僅有‘流沒有‘變的”預(yù)成思想下的程式化實(shí)踐，走向?qū)嵺`理性指導(dǎo)的、開放的、非預(yù)成的、充滿無數(shù)可能性的歷險(xiǎn)、創(chuàng)造與生成。

三、技術(shù)融入教學(xué)的本真與新理路：過程哲學(xué)視域

任何問題的解決都需要澄清和回答“其本真是什么”以及“如何達(dá)成這種本真”兩個(gè)問題。技術(shù)融入教學(xué)亦然，不僅需要從過程哲學(xué)視角探尋技術(shù)融入的本真，還需要厘清達(dá)成本真的路徑。

1.過程哲學(xué)視域下技術(shù)融入教學(xué)之本真

依據(jù)整體、關(guān)聯(lián)、創(chuàng)造的過程哲學(xué)世界觀和思維方式認(rèn)識(shí)技術(shù)融入教學(xué)，技術(shù)、教學(xué)不再是簡(jiǎn)單的實(shí)體，而是成為相互聯(lián)系、彼此影響的關(guān)系型存在物，技術(shù)融入教學(xué)不是技術(shù)與教學(xué)的壘加，而是技術(shù)（或技術(shù)要素）與教學(xué)（或教學(xué)要素）不斷關(guān)聯(lián)與交織、相互作用與影響的雙方互動(dòng)事件和動(dòng)態(tài)發(fā)展過程;不是在教學(xué)中依照簡(jiǎn)單的、抽象的規(guī)律而進(jìn)行的技術(shù)選用，而是教學(xué)活動(dòng)的主體（教師和學(xué)生）圍繞著一定的教學(xué)主題（或?qū)W習(xí)主題），技術(shù)（或技術(shù)工具）與教學(xué)情境、教學(xué)過程、教學(xué)交往、教學(xué)評(píng)價(jià)等相互影響、彼此交融的建構(gòu)性實(shí)踐活動(dòng)，二者在互動(dòng)、互構(gòu)與互生中成為一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體。

（1）技術(shù)融入在形態(tài)上表現(xiàn)為以“事件”展開的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程

在“萬物皆流”的過程哲學(xué)視野里，“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1997），并以“事件”的形式展開。依此觀之，教育信息化進(jìn)程中的技術(shù)、教學(xué)及其融合等亦莫能外，技術(shù)不應(yīng)看作固定不變的實(shí)體，而是為了實(shí)現(xiàn)某種需要和目的，設(shè)計(jì)、制作和利用儀器、裝置等物質(zhì)工具和方法、程序等思維手段等“事件”組成的綿延過程，是有生命的、生成中的有機(jī)體。教學(xué)同樣成為特定情境下，教學(xué)活動(dòng)主體（師生）圍繞特定教學(xué)內(nèi)容或主題展開的交流、互動(dòng)與交往等“事件”形式組成的實(shí)踐活動(dòng)，既有教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、路徑、媒體等的選擇、處理與運(yùn)用等教的事件，又有學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、個(gè)體建構(gòu)、社會(huì)協(xié)商、社會(huì)參與甚至知識(shí)創(chuàng)造等學(xué)的事件，還有師生間對(duì)話、交流、互動(dòng)與溝通等交互事件，充滿了預(yù)期的常態(tài)事件和非預(yù)期的偶發(fā)事件。技術(shù)融入教學(xué)不應(yīng)也不能看作是技術(shù)與教學(xué)的簡(jiǎn)單疊加或壘加，而是技術(shù)與教學(xué)互融、互構(gòu)、互生中生成新的有機(jī)整體的過程，一直處于“生成”的途中（盧強(qiáng)，2016）。這中間，既有在時(shí)間的綿延與遞進(jìn)的過程事件，又有在空間的占位與顯現(xiàn)的狀態(tài)事件。前者表現(xiàn)為技術(shù)與在時(shí)間上展開的教學(xué)環(huán)節(jié)、流程、階段及其關(guān)涉要素的交匯交融，展示著融合的過程;后者表現(xiàn)為技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容、資源、環(huán)境、空間等關(guān)涉要素的“合生”“轉(zhuǎn)化”，展現(xiàn)著融合的狀態(tài)。

（2）技術(shù)融入在過程上表現(xiàn)為創(chuàng)造與生成

實(shí)體論還原主義思維將技術(shù)、教學(xué)看作既已完成的物，它們“是其所是”的、孤立的存在著，與之對(duì)應(yīng)的技術(shù)融入教學(xué)就成了既已完成的實(shí)體存在物間的預(yù)成性組合或壘加，忽視了技術(shù)融入應(yīng)有的過程性、無序性和充滿變數(shù)的不確定性，造成了技術(shù)與教學(xué)難以發(fā)生實(shí)質(zhì)性、關(guān)鍵性、根本性的聯(lián)系，以致于“期待的結(jié)果與實(shí)施的現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)，甚至大失所望”（邁克爾·富蘭，2004）。在過程哲學(xué)視域里，技術(shù)、教學(xué)被描述為一種有機(jī)過程，即從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的過程，每一種狀態(tài)都是其后繼者走向完成、完善的基礎(chǔ)（阿爾弗雷德·諾思·懷特海，2003）。技術(shù)融入教學(xué)也必然成為融入理念的歷險(xiǎn)與融入事件的創(chuàng)造，中間充滿了不斷的改組、改造與轉(zhuǎn)化，充滿了復(fù)雜、無序、涌現(xiàn)和不確定性。因此，應(yīng)超越實(shí)體還原思維下技術(shù)精致化運(yùn)用的融入邏輯，認(rèn)識(shí)到技術(shù)融入既有技術(shù)工具、手段對(duì)教學(xué)的改造與形塑，又存在教學(xué)觀念、價(jià)值追求以及變動(dòng)不居的教與學(xué)過程對(duì)技術(shù)的反饋與規(guī)約，在二者互為交織、彼此影響、不斷協(xié)商、充滿涌現(xiàn)事件和無數(shù)可能性的過程中，漸次地改變著技術(shù)、教學(xué)乃至參與其中的師生。走出“技術(shù)+教學(xué)”的融入實(shí)踐現(xiàn)狀，讓實(shí)踐中的教師基于教與學(xué)的實(shí)際訴求，合目的、合理性、合規(guī)律地選擇、使用技術(shù)工具、方法和手段，創(chuàng)造性地為教與學(xué)提供一種情境豐富、內(nèi)容廣闊、參與多元、資源充裕而又充滿智慧、靈性與活力的場(chǎng)域，超越被動(dòng)接受與規(guī)訓(xùn)的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，讓學(xué)習(xí)者在參與和充滿“歷險(xiǎn)”的體驗(yàn)與體悟過程中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)知成智、轉(zhuǎn)識(shí)成能。

（3）技術(shù)融入在結(jié)果上表現(xiàn)為互融、互構(gòu)與互生而成的統(tǒng)一有機(jī)體

過程哲學(xué)摧毀、解構(gòu)并超越了孤立、靜止、離散、純粹的實(shí)體論世界觀，認(rèn)為任何事物都是一種關(guān)系性、過程性存在，它們“出現(xiàn)在空間里一系列個(gè)別的位置之上，連續(xù)地占據(jù)一定的時(shí)間”（小威廉·E.多爾，2015），自成單位卻又絕非各自孤立、彼此絕緣，而是借助自身的時(shí)間延綿性和空間延展性與其他事物相互關(guān)聯(lián)、彼此涵括。技術(shù)、教學(xué)自然也關(guān)系性、過程性地存在著，因而技術(shù)融入教學(xué)不應(yīng)也不能是技術(shù)與教學(xué)的簡(jiǎn)單羅列和疊加，而是技術(shù)與教學(xué)的彼此關(guān)聯(lián)、相互交織、作用與影響，是技術(shù)與教學(xué)的彼此包容、相互“攝入”、構(gòu)造與生成，是教師、學(xué)生等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)參與主體圍繞教與學(xué)的主題展開的一系列持續(xù)地、連鎖地運(yùn)用技術(shù)工具、手段、方式方法改變教學(xué)實(shí)然，追求教學(xué)應(yīng)然的建構(gòu)性實(shí)踐活動(dòng)。這中間，技術(shù)及其因素（包括實(shí)體性因素，如媒體、工具等;智能性因素，如知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能等;調(diào)節(jié)性因素，如技藝、流程等）（陳紅兵等，2001）與教學(xué)及其因素（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境、教學(xué)過程、教學(xué)交往、教學(xué)評(píng)價(jià)等）在預(yù)期的與非預(yù)期的互融、互構(gòu)中消融過去的關(guān)系、狀態(tài)與結(jié)構(gòu)，生發(fā)新的關(guān)系、狀態(tài)與結(jié)構(gòu)。總之，技術(shù)融入教學(xué)既是一個(gè)過程，又是一種結(jié)果。前者表現(xiàn)為二者互融、互構(gòu)的創(chuàng)造與歷險(xiǎn)，后者表現(xiàn)為“替代”“提升”“修改”“重構(gòu)”（Puentedura，2013）等融合階段和不斷生發(fā)的教學(xué)樣態(tài)。

2.過程哲學(xué)視域下技術(shù)融入教學(xué)之新理路

技術(shù)融入教學(xué)作為一種“主觀見之于客觀”的追求教學(xué)應(yīng)然的實(shí)踐活動(dòng)，是人們基于教與學(xué)的需要和規(guī)律，在哲學(xué)思想、思維方法的指導(dǎo)和理性的規(guī)約下，借助技術(shù)改變教學(xué)實(shí)然，達(dá)成教學(xué)應(yīng)然的事件（流）與活動(dòng)。從整體、關(guān)系、生成的過程哲學(xué)視角認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)的技術(shù)融入，要追求技術(shù)融入“應(yīng)該怎樣做”的有效性，也要認(rèn)識(shí)到技術(shù)融入的緣由、欲求、期待等“應(yīng)該”所內(nèi)隱的價(jià)值問題對(duì)融入的影響與規(guī)約，還要聯(lián)系、歷史、過程地認(rèn)識(shí)到技術(shù)融入是理論指導(dǎo)下的技術(shù)、教學(xué)二者的相互影響和全面改變，這中間必然包括目標(biāo)的考量與價(jià)值的追問、技術(shù)的選擇與過程的設(shè)計(jì)、形態(tài)的發(fā)展與效能的判斷等實(shí)踐過程。

（1）融入目的：彰顯教學(xué)的應(yīng)有之義

教育教學(xué)是以促進(jìn)人的全面發(fā)展為終極使命和根本鵠的的，一切教育教學(xué)過程與活動(dòng)的展開、教育教學(xué)手段與方法的使用均是為了服務(wù)于人及其發(fā)展的。教學(xué)的技術(shù)融入作為一種“人為而又為人的”教育實(shí)踐活動(dòng)，技術(shù)融入在本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)的一種解蔽，技術(shù)給予了人們透視教學(xué)規(guī)律的慧眼，賦予了人們“還現(xiàn)實(shí)事物以本來面目”（李芒，2008）的力量，為人們探尋促進(jìn)人的發(fā)展的最優(yōu)教學(xué)道路提供了可能;同時(shí)，技術(shù)融入還是對(duì)教學(xué)的一種解放，借助技術(shù)尤其是信息技術(shù)，教學(xué)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)容與信息表征的多媒體化、傳播與獲取的跨時(shí)空化，讓真實(shí)的、具體的情境得以“流于異時(shí)，傳于異地”，使教學(xué)突破了經(jīng)驗(yàn)的局限和時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)課外、線上線下的融合與時(shí)空拓展，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)給養(yǎng)環(huán)境的重組與流程的再造，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)人際關(guān)系的重建與文化的重構(gòu)，將教學(xué)從特定的時(shí)空、固定的流程中解放出來，在更廣闊的時(shí)空、更豐富的給養(yǎng)環(huán)境中為人的發(fā)展創(chuàng)造了無限可能，彰顯了教學(xué)的育人價(jià)值和功能。因而，技術(shù)融入教學(xué)要堅(jiān)守“人既是出發(fā)點(diǎn)又是歸宿”的理念，堅(jiān)持技術(shù)融入始終服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的生成，讓技術(shù)融入合乎促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展的目的性，合乎教學(xué)的育人目的與需要，合乎技術(shù)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，合乎倫理、道德和價(jià)值的規(guī)范，回歸教學(xué)、學(xué)習(xí)與人本身，彰顯教學(xué)促進(jìn)人的全面發(fā)展的價(jià)值訴求與應(yīng)有之義。一言以蔽之，促進(jìn)人的發(fā)展、彰顯教學(xué)應(yīng)有之義是技術(shù)融入教學(xué)的終極目標(biāo)與價(jià)值尺度，是起點(diǎn)，亦是歸宿。

（2）融入設(shè)計(jì)：體現(xiàn)整體、復(fù)雜與彈性

設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一種設(shè)計(jì)者基于內(nèi)在尺度（價(jià)值、理想）、目標(biāo)或需要，依據(jù)原理、規(guī)律、規(guī)范而進(jìn)行對(duì)未來事件、活動(dòng)或事物的設(shè)想、構(gòu)思與安排，是“思想、意識(shí)、認(rèn)識(shí)回到實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)”（陶富源，1995）。技術(shù)融入教學(xué)是技術(shù)與教學(xué)彼此影響、互相約束、相互交融的復(fù)雜過程，中間充滿了各種預(yù)期的、非預(yù)期的交互事件與生成過程。面對(duì)復(fù)雜的、非線性的、充滿不確定性的技術(shù)融入教學(xué)設(shè)計(jì)需要超越簡(jiǎn)單、線性、還原的設(shè)計(jì)理路，從聯(lián)系、生成、復(fù)雜的過程哲學(xué)視角認(rèn)識(shí)和理解技術(shù)融入及其設(shè)計(jì)問題，應(yīng)看到技術(shù)融入教學(xué)所涉及的技術(shù)、教學(xué)、教師、學(xué)生及其所秉持的思想觀點(diǎn)、思維、意識(shí)等之間的復(fù)雜關(guān)系（盧強(qiáng)，2016），應(yīng)看到技術(shù)融入教學(xué)是各種關(guān)涉要素與關(guān)系的互融、互構(gòu)與互生事件（或事件流）構(gòu)成的創(chuàng)造與生成過程，應(yīng)看到技術(shù)融入教學(xué)是一個(gè)充滿復(fù)雜、不確定的甚至反復(fù)的漸進(jìn)過程。

因而，融入設(shè)計(jì)作為對(duì)技術(shù)融入教學(xué)所涉及因素、關(guān)系與過程的預(yù)設(shè)與安排，首先要自覺創(chuàng)設(shè)整體的、系統(tǒng)的技術(shù)融入事件流，使技術(shù)漸進(jìn)地、自然地融入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)環(huán)境和效果的優(yōu)化。我們知道，融入設(shè)計(jì)是對(duì)技術(shù)融入教學(xué)過程中所關(guān)涉的技術(shù)、教學(xué)及其關(guān)系與可能事件的一種系統(tǒng)安排與整體規(guī)劃，是對(duì)技術(shù)之于教與學(xué)的作用、功能的總體考量與謀劃，這中間既需要考慮技術(shù)與教的融合事件，又要考慮技術(shù)對(duì)學(xué)的支撐事件;既要考慮技術(shù)融入過程中的普適事件，又要抓好關(guān)鍵事件;既要考慮技術(shù)融入教學(xué)的常態(tài)事件，又要考慮融入過程中的偶發(fā)事件，將技術(shù)融入所涉及的各種關(guān)系、作用和事件作整體、系統(tǒng)的考量，在事件流的生發(fā)中推動(dòng)技術(shù)、教、學(xué)、人的全面深度融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的整體性變革。

其次，自覺創(chuàng)設(shè)多樣的、非線性的融入路徑，滿足技術(shù)融入的復(fù)雜性訴求。技術(shù)融入教學(xué)是一個(gè)伴隨著技術(shù)、教師、學(xué)生、課程、環(huán)境等多種因素相互連接與互動(dòng)的且各種不確定的、隨機(jī)的、偶然的事件不斷涌現(xiàn)的復(fù)雜過程，呈現(xiàn)出無序、分叉、混沌、躍進(jìn)甚至突變等演進(jìn)形態(tài)。這便要求設(shè)計(jì)應(yīng)敬畏這種復(fù)雜性，尊重復(fù)雜，從鮮活的教學(xué)實(shí)踐需要出發(fā)，依托規(guī)律，在運(yùn)用批判思維的基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)技術(shù)進(jìn)入教學(xué)的各種可能情境，設(shè)計(jì)多樣的可能路徑（即可能的技術(shù)有哪些，可能的順序、引入方式、交融路徑是什么等）。

第三，融入設(shè)計(jì)要適當(dāng)“留白”，為融入實(shí)踐留有變化的空間和發(fā)揮的余地。復(fù)雜的技術(shù)融入是一個(gè)充滿涌現(xiàn)和驚奇的“冒險(xiǎn)”之旅，具體的實(shí)踐過程不可能局限于簡(jiǎn)單、線性的預(yù)設(shè)流程中，這就要求融入設(shè)計(jì)做到“大處著眼、小處著手”?！按筇幹邸笔侵冈O(shè)計(jì)要關(guān)注宏觀、整體，要更加粗放。即從全局出發(fā)將技術(shù)融入所涉及的必然關(guān)系、普適事件和常態(tài)事件“封裝”成活的模塊，創(chuàng)建可隨機(jī)變化的多線程模式，為實(shí)踐推進(jìn)留有自由調(diào)整的機(jī)會(huì)和自主發(fā)揮的空間;“小處著手”是指設(shè)計(jì)要關(guān)注涌現(xiàn)、不確定，要更加精細(xì)，更加有彈性、有張力，即要考慮到融入的非線性、不確定性和涌現(xiàn)性，預(yù)設(shè)多種可能的融入路徑，為融入實(shí)踐留有自由和余地?？傊?，應(yīng)站在整體、關(guān)系、生成的立場(chǎng)，采用體現(xiàn)非線性性、不確定性和涌現(xiàn)性的綜合設(shè)計(jì)思路，為融入設(shè)計(jì)適情、適境、適當(dāng)?shù)姆桨福龠M(jìn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合。

（3）融入實(shí)施：凸顯過程、創(chuàng)造與生成

在過程哲學(xué)的視界里，“一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)”（鄒廣文等，2003）。教學(xué)的技術(shù)融入亦然，是一個(gè)師生、技術(shù)、知識(shí)等在場(chǎng)的、要素彼此關(guān)聯(lián)與作用的、事件（流）不斷涌現(xiàn)的創(chuàng)造與生成的過程，中間充滿著即興創(chuàng)作和即席生成。這必然要求融入實(shí)踐要摒棄線性的、忠實(shí)復(fù)述式的融入方式，走向尊重“非線性的、不可逆的、偶發(fā)的，以及具有有序性與無序性交匯、確定性與不確定性交融、理性與非理性交織的混沌性”（司曉宏等，2007）的融入實(shí)踐。當(dāng)然，這不代表不需要預(yù)設(shè)甚至拋棄預(yù)設(shè)，而是要求人們重視技術(shù)融入的過程性、創(chuàng)造性與生成性，在復(fù)雜的融入實(shí)踐場(chǎng)境中積極運(yùn)用自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧，巧妙地、創(chuàng)造性地應(yīng)對(duì)和處理各種生發(fā)與涌現(xiàn)。首先，融入實(shí)施要秉持生成的理念、開放的態(tài)度。馮友蘭說：“人都是照著他的世界觀生活的”（黃克劍等，1993）可見，只有秉持生成的理念來處理技術(shù)融入，才可能重視技術(shù)與教學(xué)（要素、環(huán)節(jié)、活動(dòng)等）的關(guān)系，重視二者的互相作用、影響與漸進(jìn)改變，重視二者的交互交融過程，才可能不唯從預(yù)設(shè)，尊重和接納融入實(shí)踐中的“意外”與“涌現(xiàn)”，并抱著開放的態(tài)度創(chuàng)新性地解決之。其次，尊重卻不唯從預(yù)設(shè)，在生發(fā)中變通地調(diào)整融入路徑。融入預(yù)設(shè)是對(duì)技術(shù)進(jìn)入教學(xué)過程中的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵環(huán)節(jié)、關(guān)鍵路徑等的綜合考量與審慎預(yù)設(shè)，但技術(shù)融入實(shí)踐“不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情”（伊麗莎白·瓊斯等，2004），是真實(shí)情景下技術(shù)與教學(xué)及其關(guān)涉因素相互影響與作用的、充滿變化的生成過程，“不確定性”“涌現(xiàn)性”是常態(tài)，這決定了融入設(shè)計(jì)很難精準(zhǔn)把握具體融入過程，因而融入實(shí)踐要尊重預(yù)設(shè)，卻不應(yīng)也不能唯從預(yù)設(shè)，而應(yīng)根據(jù)融入的進(jìn)展和生發(fā)的情境、需求，動(dòng)態(tài)地、適時(shí)地調(diào)整融入路徑。如XX小學(xué)一年級(jí)語文教師為了督促學(xué)生日常閱讀，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，設(shè)計(jì)了利用直播工具“荔枝”App進(jìn)行錄音、上傳，并微信分享的技術(shù)融入方式。但在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，直播工具“荔枝”App的操作相對(duì)比較繁瑣、復(fù)雜，不適合一年級(jí)小學(xué)生，為此及時(shí)地將其調(diào)整為利用手機(jī)自帶錄音軟件錄制并分享的方式。第三，依據(jù)情境、需要，充分運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)和機(jī)智，動(dòng)態(tài)調(diào)適融入策略。技術(shù)融入是一種情境依賴性極強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，教師必須根據(jù)實(shí)際情境和現(xiàn)實(shí)需要，在技術(shù)與教、學(xué)的交融、互動(dòng)中，運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智，及時(shí)調(diào)整融入策略，適時(shí)介入，才可能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合，讓技術(shù)自然的、隱式的存在于教學(xué)中。

（4）融入評(píng)價(jià)：運(yùn)用具體性的技術(shù)，應(yīng)用評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，超越“具體性誤置的謬誤”

懷特海所說的“具體性誤置的謬誤”是指以簡(jiǎn)單抽象解釋豐富的具體存在，以屬性代替實(shí)體（張香蘭，2007），如信息技術(shù)應(yīng)用評(píng)價(jià)中存在的“用了比不用好，用的復(fù)雜比簡(jiǎn)單好，用了先進(jìn)技術(shù)比舊技術(shù)好”等，嚴(yán)重誤導(dǎo)了技術(shù)融入實(shí)踐。因此，我們應(yīng)從整體的、歷史的、發(fā)展的視角評(píng)價(jià)技術(shù)應(yīng)用與融入問題，將技術(shù)融入的目標(biāo)、價(jià)值、需求、情境、現(xiàn)實(shí)條件等均納入評(píng)價(jià)的范圍，客觀、真實(shí)地評(píng)價(jià)技術(shù)融入，促進(jìn)技術(shù)與教學(xué)的深度互動(dòng)與交融。首先，要置于整個(gè)融入過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)判任何技術(shù)融入的優(yōu)劣都應(yīng)站在整體的、關(guān)系的、過程的立場(chǎng)，即從整個(gè)融入過程上審視技術(shù)融入是否符合教學(xué)的育人目的和需要？是否符合技術(shù)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律的要求？是否符合促進(jìn)人的發(fā)展的適宜性與適度性？是否符合倫理、道德和價(jià)值規(guī)范？質(zhì)言之，從整體上判斷教學(xué)的技術(shù)融入是否適情、適時(shí)、適度，促進(jìn)了教學(xué)育人價(jià)值的彰顯。其次，要置于具體的情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)。技術(shù)融入情境的多樣性和融入過程的不確定性、涌現(xiàn)性要求融入評(píng)價(jià)不能死板地、忠實(shí)地按照預(yù)定方案進(jìn)行匡正，而應(yīng)將其置于具體的情境與過程中，依據(jù)現(xiàn)實(shí)情境和需求，采用靈活的評(píng)價(jià)方式，發(fā)現(xiàn)融入的利與弊，及時(shí)改進(jìn)，促進(jìn)融合。第三，要充分理解技術(shù)融入?yún)⑴c者（教師、學(xué)生）的應(yīng)用意圖與想法。技術(shù)融入是教師、學(xué)生參與的實(shí)踐活動(dòng)，他們的技術(shù)價(jià)值取向和應(yīng)用意圖、動(dòng)因與傾向均直接影響著技術(shù)以何種方式、何種形式進(jìn)入教學(xué)。因此，在技術(shù)融入評(píng)價(jià)中，應(yīng)將教師、學(xué)生對(duì)技術(shù)的態(tài)度、看法、意圖、動(dòng)因等納入考察范圍，站在師生的立場(chǎng)和視角理解技術(shù)融入問題，以給予融入實(shí)踐更貼切、更適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，促進(jìn)融入，推動(dòng)教學(xué)進(jìn)步。

四、結(jié)束語

過程哲學(xué)從整體、關(guān)系、過程的視角為我們?cè)诩夹g(shù)融入教學(xué)實(shí)踐中“考慮技術(shù)的價(jià)值及其合理性”“整體、復(fù)雜、彈性的設(shè)計(jì)”“創(chuàng)造性的實(shí)施”等提供了新的依據(jù)和理路。以過程分析替代形態(tài)分析，關(guān)系分析替代要素分析，動(dòng)態(tài)、非線性、復(fù)雜的實(shí)踐路徑替代靜態(tài)、線性、簡(jiǎn)單的融入過程，使得融入更貼近復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)，亦使融入設(shè)計(jì)變得異常復(fù)雜。既要考慮技術(shù)運(yùn)用的科學(xué)性和可行性，還要考慮技術(shù)使用的合理性和適情性;既要分析融入所涉及的形態(tài)、要素和結(jié)構(gòu)，還要考慮他們之間的相互關(guān)系和彼此的作用與影響;既要考慮各個(gè)瞬間的融入狀態(tài)點(diǎn)，還要考慮完整的動(dòng)態(tài)融入過程，這不僅易造成無從下手、難以設(shè)計(jì)的窘境，還易在過度地考慮、設(shè)計(jì)各種可能中落入預(yù)成論的泥淖。同時(shí)，過程哲學(xué)視域的技術(shù)融入重視過程的創(chuàng)造與生成，易使人們強(qiáng)調(diào)甚至盲目崇拜那些可以引導(dǎo)融入生成的方法，而這在本質(zhì)上是一種工具理性思維模式，其結(jié)果往往是再次陷入技術(shù)主義的淵藪，造成“偽生成”“亂生成”，背離技術(shù)融入的本義。這也是研究者應(yīng)該警醒的。

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The Route Reconstruction of Integrating Technology into Teaching： Process Philosophy Prospective

LU Qiang

Abstract： It has already become a consensus that technology， especially information technology， has played a key role in promoting education reform and development. However， the impact of information technology on education in China is far from the ideal situation that people have described. When people understand and deal with the question of integrating technology and teaching， they still succumbing to the practice path of mechanical worldview， reductionist logic， and over-promoting instrumental rationality， so that the integration of technology， full of creativity， procedurality and integrity is simplified as a superposition of technology and teaching. Philosophy of process including process， relationship， overall worldview and cognitive logic provides a new idea for understanding the issue of technology integration. Under the perspective of process philosophy， the integration of technology into teaching， which is expressed in form as a dynamic development process of “event”， in process as the adventure of integrating ideas and the creation of integrating practice， and in result as a united organism of mutual integration， mutual structure and mutuality， is both a process and a result. Therefore， for the integration of technology into teaching， as a practice activity characterized as subjectivity depending on objectivity with a pursuit of teaching significance， not only the proper meaning of teaching from the perspective of integration purposes should be demonstrated， but also the unitary， complex and flexible integration strategy in the aspect of design should be embodied. Furthermore， not only the process and the integration way of creation and generation should be highlighted， but also the specific technology should be applied into the evaluation model， beyond the “special misunderstanding” in evaluation.

Keywords： Information Technology; Education Reform; Process Philosophy; Education Essence; Development Strategy