李藝

摘要：“真”乃哲學謂之“真”，即“真理”，亦可理解為理論研究如何才能“向真”并“走向真理”?！袄碚撗芯俊敝咐硇钥茖W范疇內(nèi)，針對人文社會科學領域問題的基于詞語的以科學演繹（廣義）為形式的思辨。盡管人文社會科學有其復雜性，但在向“真”的意義上與自然科學有本質(zhì)一致性;“真”的理論研究必須以“真”的科學演繹（廣義）作保證;建議將科學演繹（廣義）之基本邏輯類、拓展邏輯類和綜合邏輯類納入視野，用以支持向“真”的邏輯展開;以提高研究質(zhì)量為目的，研究者應該盡量多“論證”而少“議論”。討論人文社會科學領域內(nèi)一篇論文意義上的理論研究如何為“真”，就是要堅持向真的科學邏輯規(guī)則并執(zhí)著前行，保證科學精神的實現(xiàn)。新概念不等于新思想，販賣不是研究，趕時髦并非前沿，追捧虛假的學術風格就會喪失思考能力。因此，理論研究應以求“真”為使命，嚴守科學演繹的本質(zhì)，嚴守責任重地，以自己所成立之思想突破呼應整個學科前沿的成功。

關鍵詞：理論研究;思辨研究;科學演繹;邏輯形式;論證;議論;向真邏輯

中圖分類號：G40 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2019）04-0026-11 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.004

所謂理論研究之“真”，并不是一般意義上所說的真假的真，而是指向哲學話語所言的真理之“真”，是“走向真理”的那個“真”，亦可解為“求真”。筆者針對教育領域說事情，盡管教育理論研究之真與人文社會科學研究之真的本質(zhì)有嚴格的一致性，但本文所謂理論研究之真，首先指向“教育理論研究”之真。

一、 問題的提出與愿望

1.“理論研究”的內(nèi)涵控制

人文社會科學所言為何？理論研究所言又為何？問題似乎是自明的。比如談及人文社會科學時，較多指向?qū)⒆匀豢茖W排除在外的、始自古希臘哲學的西方體系的某種約定俗成，還常使用“思辨”或“思辨研究”含糊其間。然而，考慮到本文要談的“向真”問題，對于“人文社會科學”或“理論研究”，顯然要求比“約定俗成”有更嚴謹?shù)膬?nèi)涵和更可靠的學理依據(jù)，并希望借此尋找到具有較強操作性的啟發(fā)。有人認為，人（類）有兩種思考方式，即始自古希臘的理性科學和遍布世界各地的博物科學（吳國盛，2016）。我們舍其博物科學部分，取其理性科學部分，這樣做不僅提供了“始自古希臘哲學的西方體系”確認，且準備了“理性科學”這樣一個方便對其本質(zhì)進行控制的線索。因為數(shù)理實驗科學也屬于理性科學，本文要從理性科學中將數(shù)理實驗科學部分抽離出去，剩余的部分即通常基于詞語的思辨所指。

以上初步將理論研究之“向真”本質(zhì)與理性科學之“科學性”建立了聯(lián)系，使其不會簡單掉入近代科學 之“科學”的狹義之中。然而從操作意義上看，該“科學性”還過于抽象，無法用于指導“向真”的實操。也就是說，需要進一步尋找操作性依據(jù)，才能得到關于在一篇論文的完成中如何落實“向真”品質(zhì)的認識。在“向真”的意義上，皮亞杰采納了將科學（廣義）分解為唯二的演繹科學和實驗科學兩類的觀點，即認同在科學（廣義）的意義上，有且僅有演繹科學和實驗科學這兩條道路（皮亞杰，1998）。此時皮亞杰實際上是作為一個哲學家在使用這個觀點，因此該觀點的“科學”與“向真”的一致性得到了保證。請注意，此處“演繹科學”之“演繹”，并非是與“歸納”對應的那個“三段論”的狹義的演繹，而是一般性的廣義的“演繹”，本文中用“演繹（廣義）”標識之。且我們注意到，這個“演繹（廣義）科學”，甚至包含自然科學的數(shù)理演繹科學在內(nèi)，于是，去除掉指向自然科學的部分，同樣將其中基于詞語的思辨的部分拿來單獨對待，即確認了將“演繹（廣義）科學”作為本文所說人文社會科學之理論研究“向真”的保證的思路。我們將演繹（廣義）科學之方法稱為“科學演繹（廣義）”，便可明確，本文所言人文社會科學之理論研究指的是理性科學范疇內(nèi)，單純基于詞語的以科學演繹（廣義）為展開形式的思辨。“演繹（廣義）”的科學性，是該理論研究“向真”之品質(zhì)的保證。

再次就本文的“責任有限”作說明。本文不是談邏輯學，而是聚焦一篇論文意義上的理論研究的形式之“真”問題?？紤]到“第一哲學”（或稱“一般哲學理論”）有其方法上的特定性，所以本話題就理論研究之“真”的思想雖是從哲學思想而來，但方法意義上并不包含第一哲學的研究本身，即本文討論僅面向刨除掉第一哲學的那個人文社會科學（曾祥云，2012）。

2.學界求“真”的愿望

十多年前有學者結(jié)合對某年某教育類刊物所載論文的分析，對思辨研究進行了批評。該文指出，在其中的“思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多，不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統(tǒng)分析之基礎上，屬于議論性而非論證性作品”（蔣凱，2004）。首先，所言“思辨論文”與本文之“理論研究”所指并不完全重疊，但細微歧義并不重要，兩者之間必定有交集，這就足以支持本文展開討論。假定該文所說為實，則有如下兩個問題：其一，何謂“議論性”又何謂“論證性”？其二，為何要指責“議論性”而高看“論證性”？“論證性”如何被說明？“議論性”如何被說明？它價值如何？局限性又如何？該文作者雖指出“需要強調(diào)科學精神來面對這一問題”，但并沒有回答應該如何具體落實“科學精神”。

屢屢有人抱怨我國教育界在國際舞臺上聲音不夠響亮（李梅等，2018）。客觀地說，近現(xiàn)代以來我國雖有大批學者（實際上）投身到西方主導的理性科學范疇內(nèi)的人文社會科學體系之中，但太少核心建樹，所獲產(chǎn)出與所投入的整體社會成本遠不相符。對此有人稱，我們需要“符合國際學術規(guī)范和表述邏輯的學術成果”（李政濤等，2019）。那么，在本文所言理論研究的意義上，符合“國際學術規(guī)范和表述邏輯”的方法又是什么？我們非常迫切地需要深刻反思，尋找到可操作的方法以走出困境。

二、“真”的邏輯

演繹科學作為通往真理的唯二道路之一，所言科學演繹（廣義）必須遵循科學的邏輯形式，就本文而言，即必須由特定的邏輯形式來確保理論研究的“真”或向“真”，實現(xiàn)其發(fā)現(xiàn)真理、逼近真理的使命。理論研究之“科學精神”的兌現(xiàn)，必須建立在科學演繹（廣義）的基礎上。那么，什么才是符合“科學精神”要求的具有“科學性”的科學演繹（廣義）？為方便后續(xù)思路的展開，本文用一定篇幅討論。眾所周知，就 “邏輯形式”而言，一般分為形式邏輯與辯證邏輯兩類，形式邏輯又直接指向演繹（狹義，指向三段論）和歸納。在不違背基本常識的基礎上，針對本文論題所需，將邏輯指向演繹（三段論）、歸納、類比、溯因、假說、綜合數(shù)種。

在科學演繹（廣義）的意義上，結(jié)果的科學性及合理性首先要靠（邏輯）過程的科學性及合理性來保證。所謂“真”的邏輯，只有首先確認該邏輯可以通往“真”，繼而嚴格地執(zhí)行該邏輯的“邏輯”要求來確保實施中的“真”，才有可能最終兌現(xiàn)所期待的“真”。當然，從一般意義上，最終是否真的實現(xiàn)了“真”，既要靠邏輯自身的嚴格性來說明，又要借結(jié)果本身的合規(guī)律性及合事實性來說明，二者往往缺一不可。限于篇幅，筆者僅就前者展開討論，即只討論形式意義上的“真”，或言形式之“真”。

1.基本邏輯類

歸納和演繹（三段論）。歸納可以說是邏輯的“鼻祖”之一，也是理性科學思想的重要發(fā)源之處。借助歸納，人們可以從現(xiàn)象得到其背后可能存在的一般，即得到“真”，發(fā)現(xiàn)真理，這已是共識。歸納經(jīng)歷的是從個別到一般的推理過程，從所涉對象的角度看，分完全歸納和不完全歸納，不完全歸納的合理性由樣本選擇的合理性來決定，且不完全歸納的結(jié)論必定有或然性。而演繹（三段論）經(jīng)歷的是從一般到個別的過程，即三段論推理只能在大前提層面的真理之下解決小前提下的局部的“真”的問題，于是亦稱“保真演繹”，言下之意只能保證原有的那個“真”而不能發(fā)現(xiàn)新的“真”。而由于小前提下的局部往往有其專屬的特征，在確保演繹的“保真”性的基礎上，實際上可以借三段論從上位的一般性真理揭開下端的局部謎團。在這個意義上，可認為借三段論也能通往新的“真”。三段論成立的要義是嚴格確認大前提的科學性，嚴格控制大前提和小前提的內(nèi)涵，確認它們之間的包含關系。

還有一種常用的邏輯形式不能不提，這就是類比?？紤]到世界上萬事萬物都是相互聯(lián)系的，都會遵守共同的客觀規(guī)律;從人類認識發(fā)展的角度看，又都“接受”同樣的“先驗范疇（邏輯數(shù)學范疇和物理范疇，皮亞杰語）”的形式規(guī)定性，因此在人認識世界的立場上，在形同、類似等條件下在問題間或領域間遷移而通往新的“真”，是完全有可能的（熊哲宏，2000）。需要說明，類比邏輯有可能幫助我們通往真理，必須有迭次注腳：第一，這種可能性是有的;第二，所得結(jié)論是否為“真”，是有或然性的。使用類比時，嚴格控制并說明可類比的理由，反復追問是否充分是否恰當非常必要，不可有一絲一毫的懈怠。且在對待類比結(jié)果的態(tài)度上，必須反復質(zhì)疑，或借助合規(guī)律性及合事實性來反復確證，并永遠做好“被推翻”的準備。收束以上，從原初、簡單且有效的意義上，本文將歸納、演繹（三段論）和類比并稱“基本邏輯類”。

2.拓展邏輯類

常識上，溯因和假說才較多被當成是實現(xiàn)科學認識顛覆性發(fā)展的利器。所謂溯因，即以已知事實為起點逆向推演，排除其它所有可能性只保留一種可能性以得到那個“真”。一般認為，借助溯因邏輯可以發(fā)現(xiàn)真理，但其結(jié)果同樣有或然性，是否真理，尚需進一步借助其它手段來旁證或驗證。假說則是先通過類比和歸納等手法給出關于“真”的假定，再通過演繹（三段論）疏通完善整個系統(tǒng)，最終說明該假定的可靠性。我們已經(jīng)看到假說中類比、歸納、演繹（三段論）的“參與”，又考慮到溯因中“排除其它所有可能性”的過程實際上是一種排除性歸納。（張忠義，2016）因此，看起來更加實際且實效的溯因和假說，實際上是前面歸納、演繹（三段論）和類比糅合拓展的結(jié)果。正是因為糅合拓展萬變不離其宗，其“真”的品質(zhì)由歸納、演繹和類比這些基本元素的合理性與糅合的合理性來保證，并借糅合拓展提升了創(chuàng)造力。我們將溯因和假說并稱為“拓展邏輯類”，從中可看到將類比視為與歸納和演繹（三段論）同等地位的更多意義。

3.綜合邏輯類

在綜合的意義上，有兩種情況需要分別討論，我們稱之為綜合主輔邏輯和綜合因果邏輯。由基本邏輯類到拓展邏輯類，我們不僅看到它們各自思想方法的創(chuàng)造力，更看到得益于綜合性的更強的創(chuàng)造力。較之拓展邏輯類，在實際的問題解決中，往往需要有更加綜合的邏輯形式出現(xiàn)。

第一種是在以一種邏輯形式為主的情況下，綜合運用其他邏輯形式輔助邏輯節(jié)點的鞏固及推理方向的辨析，比如以演繹為主以歸納為輔、以歸納為主以演繹或溯因為輔，或以假說為主以歸納或溯因為輔等。這種情況，姑且稱之為綜合主輔邏輯，其要義是確保主邏輯的嚴格貫通并以合理出現(xiàn)的輔助邏輯以實現(xiàn)對邏輯環(huán)節(jié)的鞏固。

第二種綜合程度更高的邏輯形式要歸并到綜合邏輯類之中，稱之為“綜合因果邏輯”。它雖有可能在其邏輯展開的過程中綜合使用上述所有邏輯形式，但其邏輯主軸已經(jīng)不再是以上所說基本邏輯或拓展邏輯中的任何一種，其邏輯主軸直接以因果關系或以因果關系為基質(zhì)的事理邏輯來實現(xiàn)，這也是此種邏輯形式被稱之為“綜合因果邏輯”的原因。其成立的理由在于，因果關系是所有認識發(fā)生的基質(zhì)，是所有事理邏輯形成的基質(zhì)（皮亞杰，1981）。就是說，如上所有邏輯形式類，背后都是以因果關系為依據(jù)，因此，當以上邏輯形式類都不敷使用時，將邏輯依據(jù)退回到因果關系上，是一種終極的也是必然的選擇。綜合因果邏輯因其直接以因果關系作為主軸而不是采用前述那些相對簡單的邏輯形式來作為主軸，其每個節(jié)點及整體軸線的成立與否的控制和判斷便有更高的難度，一般需要使用多種手法予以鞏固，比如借助多種邏輯形式乃至比照事實對節(jié)點及走向進行更充分的包圍論證，在堅持形式邏輯的基礎上引入更多的辯證等等。眾所周知，著名學術典籍《資本論》，即是本文所言綜合因果邏輯運用的結(jié)果。這種邏輯類型既符合科學性的要求又極富創(chuàng)造力：其科學性直接由因果關系而來;其創(chuàng)新力既從因果關系而來，也從前述所有邏輯形式的綜合采用而來。

三、關于“真”的邏輯的補充

1.詞語邏輯

在本文所說理論研究中，邏輯是借詞語展開的。第一，詞語用以指代概念，基于詞語的思辨實質(zhì)上是基于概念的思辨;第二，概念是需要控制的，沒有嚴格的概念控制，也就談不上邏輯;第三，概念控制要以嚴格的語義網(wǎng)絡為基礎，而語義網(wǎng)絡必須考慮領域特定性、話題特定性等。所以，詞語邏輯展開中的問題，歸根到底是概念控制與使用問題。

詞語乃自然語言之詞語，由于使用自然語言的緣故，學術之詞語和日常生活之詞語經(jīng)常糾纏不清，即使在學術詞語方面，不同領域、不同流派、不同問題乃至不同篇章中詞語（運用）也會有錯綜復雜的變化。因此，嚴格的概念控制本身就是一個極富挑戰(zhàn)性的工作，也是一個極富建設意義的工作?？梢哉f，概念控制的水平直接反映了作者的思考水平。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是，概念控制精準了，思想便隨之得以澄明。譬如胡塞爾使用意向性來解決人與外部世界的相遇，以此為基礎否定了既往哲學中關于本質(zhì)的科學主義預設，揭開了哲學發(fā)展的新的篇章;而海德格爾則認為意向性仍然是將認識主體作為邏輯在先的預設，他從存在哲學的立場出發(fā)提出，沒有“沒有存在者的此在”，也沒有“沒有此在的存在者”，賦予存在者與此在同等地位，使現(xiàn)象學哲學進一步走向純粹（俞吾金，2001）。

2.研究問題的“真”

研究工作從哪里開始？當然是從“問題”開始?！皢栴}”是什么樣的問題？在“求真”或“向真”之邏輯可靠性的立場上，一般而言，一篇理論研究論文的起點有且只有兩種可能：一是他人觀點所揭示的問題;二是他人觀點仍然沒有解決或仍需繼續(xù)討論的問題。當然，這個“他人觀點”應該且必須是在逼近真理道路上的權威或公認的標志性事件，否則便容易踏空，研究便失去了意義。且這個“他人”是廣義的，也可能是以前的自己。就是說，一篇論文所展開的邏輯，必須從觀點或問題出發(fā)，而且對觀點或問題是有特定要求的，是可信、可靠的，是符合“真”的要求的，不是隨意而為。如果隨便拿一種觀點作為起點，或隨便撿起一個問題，不經(jīng)仔細檢驗其是否已經(jīng)有成熟答案或者說對其答案的成熟性未經(jīng)檢驗，便妄自展開了“邏輯”，那么這個邏輯多是靠不住的，即無法在沙灘上蓋大樓。

這里所謂問題的“真”指的是“向真”之邏輯的真，是形式意義上的真，與學界常談的真問題與假問題的那個“真”并不簡單相同。比如，不是普羅泰戈拉為詭辯而設的假問題，也不是指向?qū)嵺`意義的真問題或假問題。

3.邏輯過程與結(jié)果

一般情況下，每個理論研究，都會有一個“結(jié)論”，“結(jié)論”的合理性，是由研究中的邏輯過程來說明或保證的，即結(jié)論是該研究過程的結(jié)論，不具一般性，若沒有邏輯過程，結(jié)論便失去了意義。所謂“自圓其說”，就是關于邏輯過程與結(jié)論的系統(tǒng)性的認識?？赡苁?“結(jié)論”這個詞字面上天然帶有的“終極答案”的含義，使我們經(jīng)常陷入一種習慣性誤區(qū)，即會過分沉迷于“結(jié)論”而忘記了它是應該由過程來說明的，得到結(jié)論后便把過程扔在腦后了。

我們要反反復復強調(diào)邏輯形式的重要性，以至于在一個理論研究（論文）的意義上，寧可接受一個邏輯上合理但與事實有疑的結(jié)論，也不能接受一個看起來與事實相近但邏輯不成立的結(jié)論。因為盡管“邏輯上合理但與事實有疑”應該怎么認識需根據(jù)實例專門討論，但若邏輯不成立，即使結(jié)論與事實有相近之處，這個結(jié)論也應該與研究過程無關，或者說，該過程根本就算不上一個真正的“研究”。

四、 單節(jié)點論文與議論性論文討論

1.邏輯特點分析

有一種特例必須專門討論，這是解釋議論性或論證性論文的關鍵，于論文的“向真”與否或“科學性”如何的判斷而言非常重要。針對如上所說綜合因果邏輯，既然可以有由多個節(jié)點構(gòu)成完整的邏輯體系，那么其中單個節(jié)點的工作以一篇論文的面貌出現(xiàn)，應該可以接受。于是我們在綜合因果邏輯中，看到了多節(jié)點和單節(jié)點兩種不同的情況。多節(jié)點即如《資本論》之商品-交換-貨幣-資本-價值-剩余價值，其邏輯形式的意義與價值已是共識，無須再議。在單節(jié)點情況上存在一些謎團，需要專門討論。即如，假定將資本論邏輯鏈條中的某單一環(huán)節(jié)拿出來單獨作為一篇論文，其邏輯特征如何？應該如何保證其“向真”的品質(zhì)？

綜合因果邏輯中的節(jié)點是整體邏輯的片段，節(jié)點的合法性必然決定著整個邏輯鏈條的合法性，反過來說，整體邏輯鏈條的向真訴求，也對節(jié)點的合法性提出嚴格的要求。當我們將這單個節(jié)點拿出來作為一篇論文時，其合法性的把握水平，便成為衡量該篇論文質(zhì)量的依據(jù)。于是我們認識到，單節(jié)點論文應該特別強調(diào)圍繞節(jié)點的充分的包圍論證，比方需要引用各種可能的觀察工具至少是相關的主流觀察工具，采用形式邏輯與辯證邏輯相結(jié)合的方式、正反交叉檢驗的方式或以事實為尺度反復核實的方式，對該節(jié)點的成立與否進行充分論證。

2.論證還是議論

看到了單節(jié)點論文與“議論”性論文的某種相似性，或可以幫我們說明究竟什么是“議論”。它們的相同之處在于，兩者都是僅在一個節(jié)點上做文章。可以猜測，或許是因單節(jié)點論文存在的合理性給了“議論者”們一種無意識狀態(tài)下的信心，將單節(jié)點的合理性錯當成了議論的合理性。對單節(jié)點情況下邏輯形式要求的不同，成了“論證”或“議論”的分水嶺：當所要討論的問題（或概念）內(nèi)核只有一個，論文呈現(xiàn)為一個節(jié)點時，圍繞它綜合使用多種理論工具對其進行包圍分析，合理且充分地展開形式邏輯及辯證邏輯，確保對該節(jié)點觀察的可靠性，即是論證;單純地發(fā)表觀點，比如僅就問題給出看法、解釋或解決辦法等等，便是議論。

說到這里，我們似乎找到了“議論性”論文的藏身之處。當然，也不排除觀點發(fā)表過程中會“引經(jīng)據(jù)典”，但若缺少系統(tǒng)或完整的分析，“引經(jīng)據(jù)典”也不過是拉人站臺，依然是“議論”。也有作者以介紹他人觀點為主而撰文，甚至匯集若干權威來共同“發(fā)表”，看起來似較個人觀點發(fā)表更厚重一些，因為介紹他人觀點時的那個“他人”，往往要么是歷史權威，要么是當下受關注度較高的權威，然而從實質(zhì)上，這樣的論文也多不去從觀點的出處開始周全分析，沒有尋“真”所需要的演繹（廣義）過程，作者只是“傳聲筒”，因此本質(zhì)上依然是“議論”。

在堅持本文立場的基礎上，從真實而全面的意義上看，前面討論研究問題的“真”時談及的“仍需繼續(xù)討論的問題”，一般又可分為兩類：理論問題和實際應用問題。針對實際應用問題所開展的“理論研究”，往往是為這一實際應用問題的解決而來，其性質(zhì)較多可定位為“為解決這一實際應用問題而展開的理論思考”，所以應該納入本文視野之內(nèi)。于是，針對實際問題“思考”的周密性，必然取決于觀察視角的合理性，邏輯形式上表現(xiàn)為：若采用單一視角進行觀察，應該是建立在默認（或確認）此單一視角可能合理性的基礎上，圍繞該實際應用問題展開的嚴格“演繹（廣義）”，比如基于某種大前提的針對該特定問題展開的三段論，可以視為論證;若采用多種視角對問題進行觀察，除各種視角自成體系外，不同視角的對比與判斷就成為必須，視角可以有主有次，但多重視角、對比與判斷是要義。筆者認為，若是這樣去做，可以視為論證。反之，若僅是針對該實際應用問題發(fā)表觀點，便是議論。

3.議論的價值分析

“議論”是否有意義？是否需要“議論”？需要有多少“議論”？就事實、事實的發(fā)生以及基于演繹科學的認識發(fā)展而言，議論的作用一般有：一是可以對當前問題特別是實踐問題給出指導，實踐中得到的認識也可以為演繹科學的演進提供啟發(fā);二是提出觀點，但這種觀點提出僅是一家之言，是否可采信，還是需要經(jīng)過嚴謹論證并接受學術共同體的更多評判。

從第一層意義上看，中國有廣的疆域、有多的人群，是巨大的試驗場和實踐場，需要有“議論”來指導，幫助教育實踐的推進。我們也的確看到，建國前后一批批前輩學者，借此將從海外接受的新教育思想落實在國內(nèi)的教育實踐中，在推動我國教育改革與發(fā)展上功不可沒;也看到當前的一批學者在強烈責任意識的驅(qū)動下，在“恪盡職守”地借“議論”指導著大家做事。

從第二層意義看，提出一種觀點，出發(fā)點應該是為引發(fā)討論，言下之意是問題比較重要，希望更多同行參與討論。即使如此，觀點的給出，也應該有嚴格的邏輯作為觀點成立與否的支撐，將自己審慎的思考合盤托出，使他人的討論有據(jù)可依，提高討論的效率。如果僅簡單發(fā)表觀點，他人無置喙的依據(jù)，也就無法有效地參與討論，即便參與也難免陷入公說公有理婆說婆有理的無謂爭論。

針對實際應用而進行的議論，有個“默認”的結(jié)構(gòu)，即“問題-原因-答案（或策略）”三組分。必須承認，高水平的議論者不僅能敏銳發(fā)現(xiàn)問題，指出其原因所在，并給出看起來切實可行的解決策略，因此三組分結(jié)構(gòu)的議論也不乏“好”（而不是本文所言“真”或者“向真”）的論文。這里就看到了一個有意思的現(xiàn)象：以議論的形式對教育實踐給以指導，其合理性不是建立在“演繹科學”的“向真”邏輯的基礎上，而是建立在作者的經(jīng)驗及判斷力的基礎上。若讀者有心，找?guī)灼陆l(fā)表的類似文章讀讀看，往往結(jié)論是“看起來”合理的，但根本沒有科學演繹（廣義）的過程或看似有演繹但其邏輯卻經(jīng)不起推敲。我們只能說，這種論文結(jié)論的合理性是由結(jié)論自身的合理性來說明的，是由作者的經(jīng)驗和認識能力來“提供”的，并不是由邏輯過程的嚴謹性來保證的。在本文所強調(diào)的“向真”的意義上，并不鼓勵大家去追捧這種“論文”，前面曾經(jīng)說過，即使其結(jié)論看起來與事實比較貼近，但論文的展開過程根本算不得是一個真正的“研究”。

4.關于“追問”

“哲學開始于驚疑（驚奇和疑惑），是靈魂對于世界和人生的根本性追問”。（周國平，2003）一般認為，“追問”是那個使哲學成為哲學的特定的方法元素：不僅因“追問”使哲學之深思成為可能，且從樸素經(jīng)驗開始的追問成為哲學的特定權利。“我是誰？從哪里來？到哪里去？”“風是冷的還是暖的？”假如你也會如此追問，那么你也在進行某種意義的“哲學”思考，也就離哲學家不遠了，至少是具有了某些潛質(zhì)。再回到方法問題上來，我們借哲學之“真”，確認了理論研究所需的科學性，并借此梳理了科學演繹（廣義）所必須堅持的邏輯形式，但必須強調(diào)，該方法僅是針對本文所言人文社會科學之理論研究而言的，并不指向第一哲學。我們必須對哲學的“追問”和科學的“提問”進行區(qū)分;換一個角度說，必須明確，一個具體的思考究竟是在呼喚一個回應追問的“哲學答案”還是一個回應提問的“科學答案”。一個哲學意義上的“追問”和一個科學意義上的“提問”有著很大的不同，比如，哲學意義上的追問，可以由更多的追問予以回應，這種回應會被認為是有效的，而科學意義上的提問，則強烈地呼喚一個可以解決問題的答案。我們需要哲學之思，也需要科學之答，且對于部門科學而言，面對的往往是后者。于是，當遭遇“王小剛為什么不上學了？”這種問題時，我們必須分清楚這是哲學意義的追問還是科學意義上的提問，才能給出準確的回答，或者說，我們要為追問或提問準備不同的答案，才能在向真的道路上游刃有余。在當前理論研究或思考現(xiàn)狀中，較多出現(xiàn)將兩者混為一談：將追問視為提問，不免干癟乏味，或看似在思考實際上謬誤千里;將提問當成追問，不免似癡人說夢，或?qū)嵸|(zhì)上是矯情做作，亦可歸類到議論。

5.應持的態(tài)度

從本文視角看，我們需要議論，且需要高質(zhì)量的議論，但議論不宜太多，若每個人都沉浸于議論，只能得到“眾說紛紜”的泡沫，令實踐者更加無所適從。從研究者內(nèi)在的角度，應該較多從事符合演繹科學要求的論證，才能使思想真正向縱深發(fā)展;在推進研究進展的角度，要多論證而少議論，有效實現(xiàn)對“真”的逼近，推動科學認識的發(fā)展。

將“問題-原因-答案（或策略）”稱作“三組分”的意義還在于，其中有些組分是可以被隨便扔掉的。比如有簡化版的議論也同樣流行，大致是“存在問題一二三四五，解決策略一二三四五”，這其實是沒有專門做原因分析或是將其無意識地隱藏在“存在問題”之中;還有更簡化的，直接就某問題給出“一二三四五”的答案。三組分往二組分或一組份的簡化，往往伴隨著思考質(zhì)量的迅速下降，一般是：論文中所謂存在問題既無數(shù)據(jù)支持又無參照出處，全是作者的主觀感受;所給答案或解決策略也既無權威出處也無實驗驗證，全是作者的拍腦袋想象，或是他人觀點的簡單抄搬。

筆者將議論性論文的作者稱為“旗手型作者”。言下之意是，我們需要旗手，但顯然旗手不宜過多，多了豈不是天下大亂？實際上類似的旗手氣質(zhì)已經(jīng)蔓延到整個教育領域，大咖如此，普通研究者也如此，老師如此，學生也如此，這已經(jīng)導致智力資源的浪費，嚴重影響我國教育理論研究質(zhì)量的提升。筆者堅信，對大部分理論研究者而言，應該堅決拒絕“旗手”設定，兢兢業(yè)業(yè)地通過做演繹（廣義）來踐行科學道路，小心翼翼地操作演繹（廣義）不使有差錯，不斷確信自己正在或已經(jīng)逼近所期待的那個“真”，以此來實現(xiàn)學術生命的更多價值。

五、并非余論

要加一句引言的話，那就是：余論不余。因為這里談的一些問題，從實際情況看，對理論研究之“向真”，已經(jīng)產(chǎn)生嚴重的干擾。

1.新概念不等于新思想

筆者反對花樣翻新地推出各種新概念的行為，無論這個概念是自創(chuàng)還是舶來，無論是來自學界還是來自社會。在思想展開與推進的一般規(guī)則中，如果既有概念可以解決問題，那么就不需要有新的概念推出，否則便是徒然添亂;凡新的概念推出，必定有新的思想并伴隨新的問題揭示。比如，海德格爾從存在中分離出存在者從而構(gòu)筑了一座宏偉的存在論大廈，萊維納斯則以“先于存在者的存在”在海德格爾的基礎上又進一步揭示了一幅倫理哲學圖景（王恒，2005）?；赝麣v史或許能夠說明問題：從來沒有見到只有“辭藻”而沒有新實質(zhì)的學術概念長久流行于世。不斷用新概念唬人可能是商界時有的事，這對他們而言，是一種常態(tài)，或可能也是一種必須，學界對其可以理解但不能盲從。也有些半商半學之人或半官半學之機構(gòu)時常做些越軌之事，這是他們的身份錯亂導致的，絕不是學界的應然，國際國內(nèi)皆是如此。比如，“互聯(lián)網(wǎng)+教育（學習）”在刊物論文及研究選題中屢屢出現(xiàn)，問題是，該概念的準確內(nèi)涵是什么？與此前既有的網(wǎng)絡教育（學習）有何不同？在一篇論文的意義上，概念是如何控制的，因果關系是如何展開的？拓寬到整個教育領域，新辭藻也層出不窮，比如各種令人眼花繚亂的“新教育”，然而問題在于，這些辭藻與自康德之“使人成為人”或杜威之“兒童中心主義”或馬克思之“全面占有自己的本質(zhì)”始的各種經(jīng)典教育理念有何不同？思想上有何特定性？實際上是在一片莫名其妙之中。

從呼應社會潮流的角度講，學者們應關注社會動向，承擔起應該承擔的責任，但這并不能成為隨波逐流、趕時髦、直接套用社會概念甚至自造無謂時髦概念從而丟失自己的本職和本質(zhì)的正當理由。總之，隨身帶著一把尺子或許是必要的：新思想往往伴隨著新概念，但新概念并不等于新思想。

2.人文社會科學與自然科學有本質(zhì)一致性

這里有一個比較有意思的點，即我們所說“理論研究所指的那個部分”居然是從與“數(shù)理實驗科學”為伍的狀況下分解出來的。若說數(shù)理實驗科學與人文社會科學之“理論研究”有本質(zhì)上的一致性，對多數(shù)人，特別對“科學”二字十分敏感的人的認知頗有挑戰(zhàn)。

在筆者看來問題在于，學界一致認為不能用近代科學觀來審視和苛求社會科學，這種觀點是對的，然而這句話說完后，近代科學觀中的“近代”二字便被隨意拋棄了，即對任何試圖靠近“科學”的思考均下意識地給予排斥。實際上，在胡塞爾嚴肅地指出“歐洲科學的危機”的同時，便隨之提出了一個更加“科學”的哲學框架，還哲學一個（相對）徹底的無預設的態(tài)度，實際上是還科學（性）于哲學。再回到本文，將科學用“向真”來說明，已經(jīng)為回到完整的科學意義上討論人文社會科學的方法問題做好了充分準備。

在理性科學和演繹科學框架下，無論數(shù)理實驗科學還是本文所言“理論研究”所指的那個部分，本質(zhì)上說，均必須遵守同樣的思考邏輯，哲學家從來就沒有將它們分開過。皮亞杰在其發(fā)生認識論中，也使用“邏輯數(shù)學范疇”來描述這一類過程性要素，亦不對其作文理之分（熊哲宏，2002）。固執(zhí)地將人文社會科學視為“與眾不同”，很可能在“與眾不同”之后便失去了“向真”的依據(jù)，只能抽象地談“科學精神”而沒法談如何具體去實現(xiàn)，于是便陷入無窮無盡的同語反復。由于因果規(guī)律是一切世事事實的根源，無論人文社會科學領域還是自然科學領域的事或物，在以因果關系為事實發(fā)生及被人類認識的基質(zhì)這一點上，都是相同的，這是人的認識發(fā)展“向真”的必然道路;若說人文社會科學的復雜性，也僅表現(xiàn)在因素的多變以及或然性等方面，然無論因素如何復雜，都“受制于”因果關系這一基質(zhì)，且“數(shù)學地”表現(xiàn)為必然性與或然性。因此筆者認為，邏輯在先地考慮一致性之后再進行復雜性的考慮才是恰當?shù)倪x擇，這才是回應“符合國際學術規(guī)范和表述邏輯”的那個實操方法。也就是說，即使在人文社會科學領域，也必須從“向真”始，堅持向真的科學的邏輯規(guī)則并執(zhí)著前行，才能保證 “科學精神”的實現(xiàn)。

3.販賣不是研究

前面的討論中，我們將個人觀點發(fā)表和他人觀點介紹一起討論并視其為“議論”，實際上還有另外一層含義。有人將“學者”分為三類：學者、思者與販者，并建議倡導“思”與“學”而不僅是販賣（倪梁康，2001）。在本文看來，其倡導的“學”之中，實際上也有“思”，于是本文在特別關注“向真”問題時，我們不妨將“學者”簡單分為兩類，即思者與販者。于是，思與販的意義，做思者與做販者的價值，便已一清二楚了。習慣于觀點發(fā)表的人，也往往容易習慣于對他人（特別是海外）觀點的介紹。這樣說是有理由的，因為這些人往往自以為在思，但殊不知不以求真而思實際上是假的思，長期只是隨意發(fā)表下突然萌生的想法或者介紹下他人的想法，久而久之便已經(jīng)不會思考，表現(xiàn)為貌似在思但實質(zhì)上不想思、不愿思、不會思，只好在個人觀點發(fā)表之余介紹些他人觀點聊以裝潢門面。繼而，一種情況又會出現(xiàn)，不會真正的思考，完全無能力對既有觀點進行有效批評與發(fā)展，久而久之習慣成自然，陷入對西方學者的盲從，或最多在盲目接受的基礎上耍些玩弄表面文字的雕蟲小技，困于其中、牽強附會而不能越雷池半步。

4.所謂理論研究“對教育實踐關注不夠”

學界有個甚為流行的觀念，即言“教育理論研究對教育實踐關注不夠”，這或者是我們“理論與實踐相結(jié)合”學風下的一種價值自覺性。本文恰要提問：什么叫“關注教育實踐的理論研究”？結(jié)合前面的討論猜度持這種觀念者的心之所向，有兩種可能：一種是針對實踐問題的議論，一種是圍繞實踐問題的論證。此處指出兩種情況的不同，意在使人們力行或期待有更多關注實踐的理論研究時，對研究工作的優(yōu)劣有一個更加精準的判斷工具，即我們要鼓勵圍繞實踐問題的論證，而限制針對實踐問題的議論。

實際上，觀念持有者一般未對論證和議論作區(qū)分，多表現(xiàn)為對議論頗為追捧，這是造成學術研究陷入流俗議論的原因之一，也因此錯誤打擊了真正的理論研究。筆者確信，不是我們不需要理論研究，而是我們不需要邏輯不堪、質(zhì)量低劣的“理論研究”。實際上，我們非常迫切地需要高質(zhì)量的理論研究。因為高質(zhì)量的理論研究，既能幫助實現(xiàn)有效推動科學認識發(fā)展的愿景，又能對教育實踐提供最準確最到位的指導，這才是當下“理論與實踐相結(jié)合”思想的真諦。清醒地認識這個問題，對整個學界都非常重要，無論學生、普通學者或“大咖”學者、無論學術刊物還是各種學術平臺、無論教育科研單位或是教育科研管理者等。道理很簡單，你必須有真的理論研究，才可以談是否能夠“與實踐相結(jié)合”。

5.科學前沿與時髦

時髦是否前沿的問題已經(jīng)嚴重干擾了研究群體對“向真”的判斷。研究者總是以走到學術前沿為當然追求，既然研究是“向真”，理所當然最近“真”處便是“前沿”。然而，何謂前沿雖應該是不言自明的問題，但實際上錯誤認識非常普遍。比如，很多人將時髦當成前沿，趕個時髦，就自認為趕到了前沿，對時髦（話題）趨之若鶩便自以為得計。每每某問題或概念成為時髦，自視為權威的學術大咖們也蜂擁而至、嘈雜其中，且以此為理所當然，即認為自己作為大咖，自然要站在每一個風口浪尖上。于是你會看到一番景象：每一個風口上都圍了一群大咖。

在自然科學領域，時髦和前沿涇渭分明，且跨領域或跨方向趕時髦多是不可能的事情，搞雜交水稻的不會因青蒿素時髦就去湊熱鬧。雖有時也會有人從鄰近或相關領域湊到時髦熱點來“看看”，但誰都不會把趕時髦當成走在了科學前沿。而在人文社科領域，或許是由于領域問題的復雜性所致，無論啥問題都“似曾相識”，關于前沿問題的認識頗為糊涂，將時髦當成前沿者甚多，不由自主地躋身其中者也甚多。從根本上說，在理論研究的意義上，若你在切實地借科學演繹（廣義）的邏輯推動著科學認識的發(fā)展，堅持“求真”并最靠近那個“真”，便可以認為你走到了科學前沿。否則的話，你便與前沿無關或?qū)嶋H上遠離前沿。同理，若某個時髦話題的確是前沿話題，或者說碰巧某個前沿話題成為當下的時髦，對研究個體來說，衡量你是否走到前沿的標志，是看你是否正在那個時髦的位置上推動科學認識的發(fā)展。跑到時髦的前沿話題那里湊熱鬧亂說話或瞎指揮，并沒有借邏輯演繹的“真”手段去推動科學認識的發(fā)展，距真正走到前沿還有十萬八千里。

研究者要耐得住寂寞，各自守住那個該你固守的前沿，這是應該堅持的基本原則，也是應該堅持的基本學術道德。守住前沿才有可能突破前沿，“守得云開見月明”。從整個社會或整個研究者群體而言，科學攻堅能否獲得成功取決于是否在所有可能形成突破的前沿都有“重兵”把手，而不是每每使人群聚集到最熱鬧的地方。

六、 失“真”已經(jīng)導致或可能導致的問題

此處我們先舉數(shù)例說明問題確實存在及其嚴重性，而后簡要說明其可能的危害。

1.典型事例

實事求是地說，乏科學邏輯地“議論”曾是教育技術學科的常規(guī)。在改革開放后我國教育技術學科重新建設的階段里，投身其中的多是理工科出身的學者，筆者也是其中之一。這些學者不僅在人文社會科學的理論基礎上有所不足，也不熟悉該領域里的科學方法，于是便只好“議論”且只能“議論”。應該說，隨著時間的推移，一方面，這些學者正在努力改變自己;另一方面，一代代的博碩士新生力量的成長也在使整體格局向良性方向轉(zhuǎn)化，只是與理想狀況相比還有距離。

在嚴格要求的態(tài)度上，拓展到整個教育界，情況也遠不能令人滿意，從踐行理論研究和對理論研究方法進行思考兩個角度上，關于理論研究之“向真”品質(zhì)的把握均問題多多。前文曾說，概念控制是邏輯展開的基礎，我們僅以概念控制為例來舉例說明。實際上，追捧社會時髦辭藻、隨意制造辭藻、概念漂移不定、邏輯似是而非已經(jīng)成為學界的普遍陋習。以當前關于“核心素養(yǎng)”的討論為例，參與者甚眾，可見于刊物論文以及各種相關文本，有僅在字面上就“核心”和“素養(yǎng)”推敲者，有參比洋文“研究”應該如何翻譯者，有拿“大概念”“知識結(jié)構(gòu)”說事兒但不知概念從何而起也不知邏輯為何物者，有將“課程標準要求”“學業(yè)要求”“教學目標”混雜一起而不顧可能給教學實踐導致混亂者，有將核心素養(yǎng)和一種特定的教學（學習）形式（如項目學習）簡單捆綁在一起者，這些說沒道理又似乎有道理，說有道理但實際上霧里云里、隔靴搔癢、似是而非。

一些有情懷的學者也在開展關于理論研究之方法的相對較細致的思考，但因概念駕馭上的含混以及邏輯組織上的含混，實際上是陷入了困境，無論在推動科學認識的發(fā)展上還是學者自身學術生命的張揚上，都非常之可惜。如有人將社會科學研究分為兩種不同的學術邏輯，學科邏輯和問題邏輯，且認為學科邏輯是演繹邏輯，而問題邏輯是歸納邏輯（勞凱聲，2009）。那么問題來了，為何稱之為“學科邏輯”和“問題邏輯”？“學科”含義如何？一般而言，學科與“科學”不同，“科學”一詞的使用中，會出現(xiàn)僅指向內(nèi)容或同時指向內(nèi)容和內(nèi)容域的兩種情況，但“學科”一詞則一般較多偏指某種劃定的內(nèi)容域。比如說人文社會科學，所指既可能有其內(nèi)容的方面也可能有其內(nèi)容域的方面，而若說人文社會學科，則偏指內(nèi)容域，偏指其“容器”方面的意義，盡管這個容器和內(nèi)容是嚴格一體的。問題是，無論將“學科”作內(nèi)容解還是作容器解，似都應該包含所言“問題邏輯”。進一步說，其所說學科邏輯之演繹邏輯，是取其狹義（三段論）還是廣義？若是狹義，豈不是所謂學科邏輯不可以有類比或假說或溯因？若是廣義，豈不是又包含了“歸納”在內(nèi)？如何與所言“問題邏輯”之“歸納邏輯”相區(qū)分？從本文的視角猜測，該文作者使用“學科邏輯”和“問題邏輯”，似是要指向前文所說的理論問題和實踐問題兩類，但似乎又概念不清無法自洽。因為，針對實踐問題的研究，或該作者所言“問題邏輯”的研究，并不是那個真正意義上的“歸納”，真正意義上的歸納，總是會與演繹一起辯證地顯現(xiàn)意義的。

有觀點與上例幾乎截然相反，或者至少是在“說辭”上截然相反，將研究論文分為原理性論文和應用性論文，且歷數(shù)自己的研究經(jīng)驗予以說明：原理性論文所表達的主題一般比較抽象，思辨性較強，所研究的問題具有一定的普遍性，認為原理性論文應為“歸納性思維邏輯”;應用性論文通常是針對教育實際問題的，實踐性較強，注重應用性，目的在于解決實際問題，應用性論文為“演繹性思維邏輯”（別敦榮，2017）。筆者反復閱讀該文，既不能有依據(jù)地把握或區(qū)分所言原理性和應用性兩類論文的實質(zhì)，也無法判斷該作者所言“歸納性思維邏輯”和“演繹性思維邏輯”究竟為何物;也反復將以上兩例進行比較，除能清晰地感受到兩位作者的拳拳之心以外，并不能透徹兩位作者的思想，更無法將兩者嚴格地理順為一體。

2.可能的危害

（1）浪費社會資源

失去方法理性的現(xiàn)象切實存在且問題異常嚴重，如此這般，誰去推動學術的有效發(fā)展？誰去國際學界發(fā)出應有的洪亮聲音？從社會意義上看，我國為支持學術發(fā)展而投入的包括人力資源在內(nèi)的所有資源，不能獲得與之相當?shù)幕貓?從研究者群體看，長期迷困于此，無法自覺提高自身思考水平，不可能有真正的認識突破，且教師如此想如此做，學生也照貓畫虎，低效和浪費還會代際傳遞。

（2）失去思考能力

長期一二三四五，于是只會一二三四五。這種情況正在發(fā)生，一二三四五充斥各種刊物、會議乃至各種學術平臺，貌似熱鬧非凡，實則觀點是缺乏（邏輯）營養(yǎng)的，繁榮是虛假的。這種學術風格若被學者群體所接受乃至追捧，大家將基于樸素經(jīng)驗的表面關聯(lián)看作是思考，隨時可以對問題指手畫腳，結(jié)果是大家都不再深思，久而久之也就不會深思，只會做一二三四五或類似的議論。

（3）陷入困境無法自救

少部分不甘沉寂的學者也付出了艱苦的努力，但終究因方法上的不力很難走出困境。比如在教育目標描述理論及模型的認識上，我國的一些學者也一直困隅于布魯姆傳統(tǒng)下的教育目標分類學之中，又盲從于認知心理學的成就，不能有意識地向認識論哲學求助，左沖右突最終是捉襟見肘疲于應付（張春莉等，1996;皮連生等，2000）。

（4）劣幣逐良幣

學術能力的降低，使得研究者不僅個人不能為，亦失去了對研究質(zhì)量的判斷能力，便無法參與良好學術環(huán)境的營造，結(jié)果是劣幣逐良幣：你嚴格地用科學演繹的方式來對待問題，被認為是純理論，與實踐距離太遠，只有采用“議論”的方式針對具體問題發(fā)表觀點才被認為是接地氣;你針對學術思想或流派進行分析、討論乃至批評從而獲得新的認識經(jīng)常被人稱“看不懂”或“沒必要”，反而簡單做外國人的傳聲筒，直接對中國的事情指手畫腳，卻被認為更高大上。

（5）無實質(zhì)只能追形式

失去了對“真”的發(fā)現(xiàn)機能，也失去了對“真”的價值判斷機能，于是在“公說公有理婆說婆有理一”到“公說公有理婆說婆有理二”低層次反復的情況下，無所謂研究質(zhì)量的優(yōu)劣，如何建立榜樣或激勵機制？無法掌控本質(zhì)，于是舍棄本質(zhì)追逐形式：發(fā)表論文數(shù)量、發(fā)表刊物級別、項目級別、項目經(jīng)費額度，獲過什么獎、得到過什么名號，這些看起來熱鬧，實際上空洞無物，本質(zhì)上是關起門來自娛自樂。圈內(nèi)有趣的也是特定的一個現(xiàn)象是，指定報刊上發(fā)表“論文”，不僅被學界認為是可接受的學術產(chǎn)出，且有時被認為更加“高級”，然而，報刊上卻缺乏“論文”有“論證”者。

（6）繼續(xù)遠離國際學壇

若對自己沒有真正的了解，無法自拔于迷茫，結(jié)果只能是繼續(xù)遠離國際學壇。這才是學術和學科的雙重悲哀。

七、小結(jié)

兩點說明：一是在本界定中，把圍繞實踐問題的討論納入其中，其“理論研究”意義已有解釋，不可誤讀。二是本界定顯然把“議論性”論文“排除”在外。當然，筆者的準確意思是：將它排除在外不等于完全否定，但絕不一般性地倡導。

本文是談理論研究向真之形式，當然向真邏輯就必須是合理的，此處專門作解釋。本文的邏輯主軸是一個演繹（三段論）的主軸，從哲學界關于理性科學與博物科學、演繹科學與實驗科學的交叉中，明確理論研究的范圍并借此把握向真的本質(zhì)，即準備了一個“科學演繹（廣義）”的科學性前提;而后在此基礎上說明，一個具體的（論文級別）研究，應該從哪里開始，應該如何展開“向真”的過程，并最終走向自圓其說。隨后因“議論性”論文已經(jīng)“戕害”甚深，專門對“議論性”論文做了分析，也是論文主線思想的一次應用。后續(xù)余論等內(nèi)容，亦是論文主線思想的補充說明或延伸。

本文初衷，希望從形式的意義上，能初步形成對論文的“向真”品質(zhì)進行判斷的意識，開始逐步提升自己做好理論論文的能力。其實從判斷一篇論文質(zhì)量的意義上說，僅看論文題目就能獲得大致的認識。即看到題目就可以猜測，該文的問題是什么？理論依據(jù)是什么？邏輯方法是什么？或者不是理論研究論文而是一篇實證論文？實證的方法可能如何？若均不能問有所蹤，這基本上就是一篇沒有“向真”品質(zhì)的文章了，最多是議論性文章。如“人工智能時代××創(chuàng)新發(fā)展的方向及路徑研究”“大數(shù)據(jù)思維下××發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)的再思考”“我國××建設主導形態(tài)轉(zhuǎn)向與突破路徑”“大力發(fā)展××××××：西部地區(qū)普及高中階段教育的戰(zhàn)略選擇”，不得不承認這些題目都顯現(xiàn)出了作者的飽滿的指導熱情，但顯然作者屬于“旗手型作者”，都沒有真正展開思考，都在公說公有理婆說婆有理地發(fā)表議論。有時僅看題目也會不甚清楚，需要進一步閱讀全文，如“××××編制動態(tài)管理有效路徑探析”，從科學性的意義看，首先猜度這是一篇實證論文，因為作者應該去通過實驗來驗證路徑的“有效性”，否則何來此文？但看及全文，便知也是在惶惶議論。

根據(jù)論文判斷作者類型：瀏覽其論文，若總是“問題-原因-策略”或簡版的“存在問題一二三四五，解決策略一二三四五”，然后再確認其是否稱得上“旗手”，若不是，論文可以不看了;若其稱得上是“旗手”，又有兩種可能，一種是能推動科學認識發(fā)展的旗手，正在帶領我們在真正的前沿沖鋒陷陣，另一種只是在發(fā)表觀點搖旗吶喊。

需說明，形式并不是問題的全部，了解了形式之“真”，只是開始了走向“真”的第一步，在具體的過程中，如何準確地控制概念，如何準確地鋪開邏輯，依然有許多問題需要解決。最終需要研究者在長期的研究實踐中不斷積累經(jīng)驗。

筆者以此文呼吁教育理論研究，以求“真”為使命，嚴守科學演繹（廣義）的本質(zhì)，少議論或者不議論;嚴守責任陣地，不盲目追逐時髦;以自己所成之思想突破呼應整個科學前沿的成功，以此享受其中的快樂并發(fā)展學科、發(fā)展自己。當國內(nèi)教育類刊物上高質(zhì)量論證性論文逐步增多時，便是我國教育理論研究進入健康發(fā)展階段的時候。

參考文獻：

[1][瑞士]皮亞杰（1981）. 發(fā)生認識論原理[M]. 王憲鈿. 北京：商務印書館：24-50.

[2][瑞士]皮亞杰（1998）. 心理學與認識論——一種關于知識的理論[M]. 袁暉，鄭衛(wèi)民. 北京：求實出版社：6.

[3]別敦榮（2017）. 論教育學術論文寫作[J]. 四川師范大學學報（社會科學版）， （4）：5-15.

[4]曾祥云（2012）. 論部門哲學的性質(zhì)與特征[J]. 湘潭大學學報（哲學社會科學版），（9）：107-111.

[5]蔣凱（2004）. 涵養(yǎng)科學精神：教育研究方法的省思[J]. 北京大學學報（哲學社會科學版）， （1）：63-70.

[6]勞凱聲（2009）. 人文社會科學研究的問題意識、學理意識和方法意識[J]. 北京師范大學學報（社會科學版）， （1）：5-15.

[7]李梅，丁鋼，張民選等（2018）. 中國教育研究國際影響力的反思與前瞻[J]. 教育研究， （3）：12-19.

[8]李政濤，文娟（2019）. 教育學中國話語體系的世界貢獻與國際認同[J]. 北京大學教育評論，（3）：62-72.

[9]倪梁康（2001）. 學者、思者與販者[J]. 東方雜志， （11）：43-47.

[10]皮連生，蔡維靜（2000）. 超越布盧姆——試論“知識分類與目標導向”教學中的學習結(jié)果測量與評價[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）， （2）：40-49.

[11]王恒（2005）. 主體、他者與正義：激進思潮中的列維納斯初論[J]. 學海， （6）：49-53.

[12]吳國盛（2016）. 什么是科學[M]. 廣州：廣東人民出版社：22，66.

[13]熊哲宏（2000）. 皮亞杰發(fā)生認識論的康德哲學框架[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）， （3）：53-63.

[14]熊哲宏（2002）. 皮亞杰理論與康德先天范疇體系研究[M]. 武漢：華中師范大學出版社：28-77.

[15]俞吾金（2001）. 海德格爾的“世界”概念[J]. 復旦學報（社會科學版）， （1）：39-45.

[16]張春莉，高民（1996）. 布盧姆認知領域教育目標分類學在中國十年的回顧與反思[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）， （1）：57-70.

[17]張忠義（2016）.中國邏輯對“必然地得出”的研究[M]. 北京：人民日報出版社：214.

[18]周國平（2003）. 哲學是永遠的追問[J]. 云南大學學報（社會科學版）， （2）：26-31.

On the Logical “Truth” of Theoretical Research in the Sense of a Thesis

——With the Analysis of “Argument” and “Discussion”

LI Yi

Abstract： “True” indicates the “truth” of philosophy， which can also be interpreted as how theoretical research can move “in the direction of truth” and “towards the truth”. “Theoretical research” refers to the speculative use of scientific deduction （generalized） based on words in the field of humanities and social sciences. Firstly， although the field of humanities and social sciences is complex， it is intrinsically consistent with the natural sciences in the sense of “truth”. Secondly， the “true” theoretical research must be guaranteed by the “true” scientific deduction （generalized）. Moreover， it is suggested that the basic logic， the extended logic and the integrated logic of scientific deduction （generalized） are included in our vision to support the logic of “true”. Last but not least， for the purpose of improving the quality of research， researchers should try “arguing” and “discussing” as much as possible. To discuss how the theoretical research in the field of humanities and social sciences can be “true”， it is important to stick to the rules of true scientific logic and keep going， which ensures the realization of the scientific spirit. The new concept does not mean the new idea. Trendy research can not be the cutting-edge one as well. Chasing for a false academic style will lose our ability to think. Therefore， theoretical research should aim at “truth”， strictly abide by the essence of scientific deduction as well as the responsibility， finally break through the frontiers of the entire discipline with the thoughts established by itself.

Keywords： Theoretical Research; Speculative Research; Scientific Deduction; Logical Form; Argument; Discussion; The Logic to the Truth