潘蘭

摘要：本文對輸入假說及其對英語聽力應(yīng)用研究進行了回顧分析。國內(nèi)輸入假說從1990年開始，到了2017-2018年達到了成熟階段，輸入假說提出的“i+1”對教學存在指導(dǎo)意義，但國內(nèi)外對于輸入假說提出了質(zhì)疑，理論的不完整性以及在教學上實施困難?，F(xiàn)今已有的研究包括輸入假說在英語聽力上的理論運用，對教學的啟示，如何規(guī)避理論缺陷以提高學生英語聽力。在“i+1”理論的指導(dǎo)下，不僅關(guān)注可理解性輸入，而且應(yīng)該輸出和輸入相結(jié)合，地域的教學差異應(yīng)該因地制宜采取豐富的形式保證可理解性輸入，教師應(yīng)該完善自身的教學技能等素質(zhì)增加學生對英語聽力材料輸入的真實性。

關(guān)鍵詞：輸入假說;英語聽力;研究綜述

一、前言

輸入假說是由語言學家克拉申提出的二語習得理論中最重要的理論，對外語教學工作有重要指導(dǎo)作用。Krashen（1985：2）強調(diào)人類習得語言的唯一途徑就是通過理解信息或可理解的輸入。所謂“可理解的語言輸入”是指學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學習者目前已經(jīng)掌握的語言知識。Krashen把學習者當前的語言知識狀態(tài)定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個階段定義為“i+1”（1982：21）。這里的“1”就是當前語言知識狀態(tài)與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。這樣，只有當學習者接觸到的語言材料屬于i+1的水平，才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。

二、研究概況

（一）研究對象

本文選取的文獻中研究對象有大學英語學生，高職高專學生，英語專業(yè)學生，小學、中學學生，還有1篇輸入假說對大學英語四級聽力的研究。但在文獻的結(jié)論中發(fā)現(xiàn)，輸入假說對于英語聽力影響中沒有對象的明顯差異，但對于不同階段的課堂及其任課教師有提出不同的建議。近5年來研究趨向于農(nóng)村英語聽力教學等區(qū)域性特色研究。

（二）輸入假說的研究概況

輸入假說的研究進程分為研究起步階段（1990-2000年），研究發(fā)展階段（2001-2005年）年，研究成熟階段（2006-2010年）。從研究內(nèi)容分析，述評包括理論介紹，理論異議，理論認識，理論對比，理論聯(lián)系實際包括大趨勢輸入假說和外語教學，輸入假說和聽力，輸入假說和閱讀。輸入假說和教師話語。在對輸入假說的態(tài)度分析中，持肯定態(tài)度論文居多，中立其次，否定最少。

輸入假說運用于英語聽力，i+1可解釋為學生熟悉的材料（i）和一些其意思可從上下文中推導(dǎo)出來的不熟悉的材料（1）。輸入假說有四個特點，輸入的信息要可理解可高于現(xiàn)有水平，與現(xiàn)實生活有相關(guān)聯(lián)，輸入在要自然環(huán)境下進行不受形式規(guī)則限定，要有足夠的輸入量，習得才能形成。根據(jù)克拉申的觀點，學習者的口語能力不是教會的，只有通過接受可理解性輸入來提高語言能力，他們才能自然而然地獲得口語能力;如果學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學習者就能自動地獲得必要的語言。

2007年頒布的《課程教學要求》提出要培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，把英語看做一門工具性的課程。新時代對新人才的要求中提出要培養(yǎng)出大量有較強的英語聽說能力的專業(yè)人才。在英語四項語言技能中，中國學生聽說技能相對較弱，“聾”和“啞”很形象地描述了不少中國學生的英語實際水平（張苑紅，2013）。傳統(tǒng)式的聽力教學模式教學模式單一、死板，基本是教師播放音頻材料，學生做練習題，然后講解答案，課堂上師生、生生互動交流少。

我國對于克拉申輸入假說的研究很多，從上世紀90年代至今一直有學者，包括大學教授以及各級教師結(jié)合自身的教學實際情況進行研究，有些觀點是支持，有些是保留自己的意見甚至異議。張國揚等（1996），鄒為誠（2000）認為，有效的語言輸入環(huán)節(jié)教師的作用在于在適當?shù)臅r機給學生輸入及時、足夠量的可理解性輸入，不能僅僅依靠教材和課程設(shè)置的作用。羅立勝（2001）提出中國的實際與國外語言習得環(huán)境和習慣存在較大差異決定了輸入假說運用于中國二語習得中需要根據(jù)中國國情進行修改和重新提煉和驗證。王烈琴（2007）在“i+1”的基本觀點外提出“此時此地”原則。輸入的語言必須是真實的、有意義的，語言習得在學習者不過多注重形式，排除母語的干擾進行的有意義的自然的環(huán)境下才能形成。學生在掌握一門語言時同樣要注重輸出，只有輸入沒有輸出是學不會一門語言的。在我們現(xiàn)在的外語教學課堂中我們大多采取input-output-intake的形式，學生在大量的可理解性輸入后，通過記憶等形式輸出語言，然后通過不斷的練習掌握這門語言，而在教學過程中我們應(yīng)采取input-intake-output形式，學生在大量的可理解性輸入后內(nèi)化成基本的陳述性知識，然后采取一系列的活動使學生掌握語言，最后可以自如的使用語言。（方斌，2017）

克拉申提出的輸入假說理論沒有很多實證研究，可理解輸入概念大而籠統(tǒng)難把握，沒有指明可理解輸入時哪一方面的輸入，對于個體差異中的可理解定義和輸入量的界定難度大。這樣對于課堂教學的意義在哪里（馮淳林，2010）？翁燕衍（2006：04）認為克拉申的輸入假說理論僅僅是一種假說，它還是需要通過實證研究的?？死觋P(guān)心的是語言輸入，而不重視語言輸出，他忽視了語言輸出是另一種形式的語言輸入，也沒有重視語言在大腦中的處理過程，沒能最終解決習得在大腦中是怎么進行的（朱麗娜，2011）。

輸入假說國外的研究，Long（1985）指出克拉申的可理解性輸入是二語習得的主要因素，并且詳細地解釋了怎樣以增強輸入的可理解性。他認為增強輸入的可理解性可以通過以下幾個途徑實現(xiàn)，1）通過使用學習者已知的結(jié)構(gòu)和詞匯來表述;2）通過借鑒"此時此地"原則，讓學習者學會利用已知的語言和語言環(huán)境來解釋他們不理解的新知識;3）通過協(xié)調(diào)會話中的交際結(jié)構(gòu)。Swain（1985）通過觀察沉浸法教學指出可理解性輸入的重要性。他同時認為可理解性輸出也同樣重要，可理解性輸出為檢測真實的語言交流提供機會。因此，他認為可理解性輸入為第二語言的習得提供必要條件而非充分條件，學習者也應(yīng)該有輸出語言的機會。White（1987）的觀點與 Gregg 一致，并且具體地指出簡化后的可理解語言輸入會影響學生學好語法和詞匯。Ellis（1994）認為可理解性輸入和語言環(huán)境不能決定第二語言的學習順序，但卻是影響學習者的學習速度的主要因素。他認為學習者的可理解性語言輸入并不一定能夠使內(nèi)化形成自身的語言能力。只有學習者將語言輸入內(nèi)化形成自身的知識結(jié)構(gòu)，語言能力才能提高。在二語習得的過程中，內(nèi)化的知識只是語言輸入量的一部分。因此Ellis 認為學習者的可理解性輸入的內(nèi)化形成系統(tǒng)是二語習得的主要因素。雖然輸入假說理論還不完善，受到了不少學者的質(zhì)疑，但是從語言學習的角度看，克拉申的語言輸入假說仍然對外語教學有重要的啟示。Schutz（2007）不僅認同克拉申的輸入假說，而且支持 Ellis 的認識，認為在第二語言的學習過程中克拉申的觀點是實在的，可以有效幫助學生學得二語。

（三）輸入假說對英語聽力應(yīng)用研究概況

寶建東（2004）根據(jù)輸入假說提出了5個聽力教學原則，其中新的觀點是：試聽相結(jié)合原則，他認為在視聽過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮起主導(dǎo)調(diào)控作用，精心組織和設(shè)計課堂聽力內(nèi)容，充分調(diào)動學生參與聽力活動，如：分段放像，定格放像，反復(fù)播放等，給學生創(chuàng)造隨時參加課堂活動的機會，提高他們的聽的能力。針對原則，在授課的過程中，教師要針對學生的發(fā)音，給予提醒及糾正。

可理解性輸入為i+1，即已掌握的材料（i）和需要掌握的材料（1），可以從上下文進行理解。當學生被提供可理解性輸入，他們能運用已掌握的“關(guān)鍵單詞”（名、動、形、副）（Krashen， Terrell， Ehrman&Herzog，1984：266）去理解輸入信息中所表達的主旨大意。篇章邏輯關(guān)系等（語言和非語言）能幫助學生理解不熟悉的單詞，使之隨后變成學生熟悉單詞的一部分。由此，可推出句法在提供可理解性輸入方面起著重要作用，不熟悉句法規(guī)則而試圖聽懂外語材料無異于試圖回憶那些隨機安排的外語單詞（徐方，2005）。

夏云（2012）在《輸入語速對外語聽力習得影響的實驗研究》一文中提出英語聽力輸入語速應(yīng)該從慢速的外語學習迅速轉(zhuǎn)化到正常語速的外語學習，既有利于外顯的學習同時也可以很好地促進內(nèi)隱的學習，從而把兩種學習方式有機結(jié)合起來，達到最優(yōu)學習效果。

李超，馬迪（2013）在輸入假說對英語聽力教學中提出新的觀點即應(yīng)該提高文化因素輸入的比重。因了解中西方文化差異有助于提高輸入材料的可理解性。

史艷云（2015）在克拉申輸入假說對農(nóng)村高中英語聽力課堂教學中的應(yīng)用中提出輸入假說對農(nóng)村高中英語聽力模式新建議是：1）教師教學技能的提高，包括教師本身的口語提高，多關(guān)注后進生的情感動態(tài)，減少學生學習的焦慮。2）聽力題目的設(shè)置合理問題，增加圖片幫助學生理解他們不熟悉聽力材料。

齊玲（2009）和李麗平（2016）在輸入假說指導(dǎo)下的英語聽力教學法是：1）課前準備，教師首先應(yīng)該通過測試和調(diào)查了解學生當前的聽力水平，并仔細研究教材和其他聽力材料從中篩選出那些能引起學生興趣且連貫的、易懂的材料。聽力材料最好選擇來自英語母語國家的真實預(yù)料，充分考慮聽力材料的語速、語音、詞匯和語篇的難易度，既保證聽力材料的可理解性，又盡量使語言材料中包含有一些生詞，一些學生不熟悉語音現(xiàn)象或者文化知識，這樣既使聽力材料的難度處于“i+l”的水平，又增加了聽力材料的相關(guān)性和趣味性。2）課堂前引導(dǎo)學生對材料的主題進行思考和討論，并且就語料中說話人的語速和口音方面給予提示，講解分析難度較大的復(fù)雜長句和生僻詞語。課堂教學中的問答、討論、復(fù)述等等口頭教學活動的開展對于聽力理解能力的訓練起到很大的幫助作用。另外多采取精聽的方式增強學生的聽力基礎(chǔ)。3）課后的泛聽應(yīng)該以學生領(lǐng)略大意即可，形式可以多樣，并開展形式多樣的英語口語活動，比如英語電影配音、英文歌唱比賽、戲劇表演等等都可以增加聽力輸入材料的相關(guān)性和可理解性。

三、研究的發(fā)現(xiàn)及不足

為了提升教學有效性，可以對聽力輸入的材料進行一定程度的改變，使之達到可理解輸入的要求。對于聽力教學來說，可以改變聽力材料的長短，難易程度。原先的聽力媒介如MP3或者磁帶的錄音可能速度比較快，可以通過軟件設(shè)置，放慢語速，改變語調(diào)，使聽力內(nèi)容更加可以使學習者聽得清晰。甚至教師可以根據(jù)學習者具體情況，通過改變朗讀者，自行朗讀。另外，通過靈活調(diào)整使學生都獲得響應(yīng)的可理解性輸入，優(yōu)等生是“i+2”，中等生是“i+1”，后進生是“i-1”。足夠的輸入量可以體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)、電視、電臺、APP等渠道，而且學校開設(shè)的外教的口語課也是極好的聽力輸入來源（方斌，2017）。

對輸入假說的異議。許珊（2011）提出輸入假說具有理論上的局限性。輸入假說的理論基礎(chǔ)存在差異體現(xiàn)在母語習得與二語習得的差異中，因而輸入假說不能照搬應(yīng)用于二語習得中。輸入假說對于“可理解性輸入”的定義模糊，以及過渡重視輸入而忽略和排除了輸出也是輸入的另一種形式，不利于培養(yǎng)學習者語言交際能力。克拉申強調(diào)學習者在語言學習環(huán)境中對于語言材料的自然輸入的重要性，忽略和排斥其他非自然輸入的方式。同時，過度強調(diào)外界語言輸入重要性，忽視學習者自身主體性作用。輸入假說認為“輸入”只能導(dǎo)致習得而無法引發(fā)學得。

研究不足在于現(xiàn)階段的研究涉及的層面還不夠完善，例如在新技術(shù)的開發(fā)與教學關(guān)系對于可理解性輸入的研究還不夠完善;研究的深度還不夠，現(xiàn)階段的研究結(jié)論都與前人的研究大相徑庭，建議今后的研究內(nèi)容分應(yīng)該敢于挑戰(zhàn)輸入假說的局限性層面;輸入假說在英語聽力改革的作用上的研究較少，在針對大型英語考試的聽力培訓課的研究較少。

四、評析

在語言教學中，我們要重視輸入的質(zhì)和量，語言的輸入只有經(jīng)過學生的理解和吸收，并伴以反復(fù)實踐，才能被內(nèi)化和掌握。因此，教師要合理設(shè)計形式多樣的教學活動，盡量保證輸入與輸出的平衡，大量生動有趣的輸入會讓學生愛學樂學;形式多樣的輸出使學生積極參與，勤學苦練;真實自然的輸入則保證了輸出的正確性和流利性。教師要努力引導(dǎo)、協(xié)助學生完成從語言輸入到輸出的過程，從而逐步提高學生的英語水平（張苑紅，2013）。

一是選取材料確保有趣和可理解性，在輸入假說的指導(dǎo)下，材料的選擇是要可理解，但現(xiàn)狀是“拿來主義”很明顯，對于學生“i”的判定，克拉申沒有給予明確的判定程序，所以無法確定，因此材料的選取要靈活，運用科技降低語速，分段播放等。二是營造安全感環(huán)境，降低學生聽力的焦慮感。三是根據(jù)學習目標選擇精聽泛聽相結(jié)合的方式。四是聽力材料在可理解的基礎(chǔ)上應(yīng)該形式多樣化。五是注重培養(yǎng)學生的英語聽力策略，比如如何在聽力是抓住關(guān)鍵詞，課堂講解采用提問應(yīng)答的方式引導(dǎo)學生記住材料的關(guān)鍵詞。六是輸入和輸出相結(jié)合，在課堂中學生可以以復(fù)述聽力材料或者口頭問答、復(fù)述、對話、討論、辯論、演講、角色扮演等表達主旨。七是改變傳統(tǒng)教學法。在實際教學中，應(yīng)該豐富教學，選擇合適的教學方法，如“沉浸法”、“沉默法”、“自然法”（鄧漪漣，2017）。

克拉申夸大了輸入的作用，認為只要關(guān)注了可理解的語言輸入，語言輸出就會水到渠成，而未對輸出引起足夠的重視。但沒有語言輸出，就很難有機會驗證對目標語所做的各種假設(shè)，單純的語言輸入對語言習得是不充分的。在教學中，特別是聽力教學，更需要在注重足量，有趣，沒有語法排序的自然可理解性輸入外，更應(yīng)該關(guān)注語言輸出對二語習得的作用。

五、結(jié)論

輸入假說對于英語聽力教學有著指導(dǎo)意義。教師可以根據(jù)教育部所提出的具體要求，根據(jù)自己學生具體的學情來制定出具體的教學目標，教師可以通過努力，經(jīng)驗以及測驗的方式確定學生相對平均的水平。綜合上來說聽力輸入有局限性，足夠的輸入量十分重要。新時代原汁原味純真真實語言材料通過網(wǎng)絡(luò)等方式隨手可得，但現(xiàn)狀是學生很少主動輸入，原因在于學生認為聽不懂，太難了。外語教學可在特定的學習階段遵循“i+1”原則：教材難易度的選定;教師在課堂上使用語言的難易度。這些就必須依托教師來架起一座學生與社會英語媒介之間的橋梁，為學生選擇一些可理解性輸入相對于較多的信息，提高學生的自信，讓學生可以通過自己的努力夠得著，提升學習英語的成就感。這樣學生可以找到真正適合自己的學習策略，有目的性的學習適合自己的信息，從而提高英語綜合能力。

參考文獻：

[1]寶建東.論語言輸入假設(shè)理論在英語聽力中的應(yīng)用[J].遼寧工程技術(shù)大學學報（社會科學版），2004（04）：423-424.

[2]鄧漪漣.輸入理論在大學英語聽力教學中的應(yīng)用——以大學英語四級聽力輔導(dǎo)為例[J].湖北第二師范學院學報，2017，34（10）：117-120.

[3]方斌.基于克拉申輸入假說的初中英語聽力教學研究[D].上海師范大學，2017.

[4]馮淳林.克拉申語言輸入假說綜述[J].湖北廣播電視大學學報，2010，30（08）：99-100.

[5]李超，馬迪.克拉申輸入假說對我國大學英語聽力教學的影響[J].吉林省教育學院學報（下旬），2013，29（08）：43-44.

[6]李麗平.克拉申輸入假說與英語聽力教學方法新探[J].湖南科技學院學報，2016，37（09）：148-149.

[7]柳加仁，李麗，夏云.輸入語速對外語聽力習得影響的實驗研究[J].外語教學與研究，2012，44（03）：402-410+480.

[8]齊玲.輸入輸出理論對大學英語聽力教學改革的啟示[J].桂林航天工業(yè)高等?？茖W校學報，2009，14（02）：218-219+225.

[9]史燕云.克拉申輸入假說在農(nóng)村高中英語聽力課堂教學中的應(yīng)用[D].華中師范大學，2015.

[10]王烈琴.論克拉申的i+1語言輸入假說與中國的外語教學[J].渭南師范學院學報，2008（03）：83-86.

[11]徐方.短時記憶、外語聽力理解與輸入假設(shè)[J].國外外語教學，2005（01）：30-38.

[12]許珊.近二十年國內(nèi)學者對克拉申輸入假說研究綜述[J].邊疆經(jīng)濟與文化，2011（05）：136-137.

[13]張苑紅.高校英語聽力課語言輸入與輸出探討[J].大學教育，2013（07）：39-40.

[14]朱麗娜.克拉申語言輸入假說及其對外語教學的影響[J].海外英語，2012（02）：58-59.