徐詩揚

詩歌是極富教育意義的語言藝術。出于文體的規(guī)定性，詩歌語言具有顯著的話語蘊藉屬性和高度的凝練性。這些高度凝練的文字符號給予詩歌足夠的張力，猶如一把鑰匙，賦予了讀者一定的闡釋權利，由已知通往未知，以開拓豐富的審美藝術世界。當下，在對詩歌意義探討的過程中，老師通常按意象索驥，對于意象以外的語詞卻存在不同程度的忽略。但這些未被重視的成分往往會影響甚至左右整體意義的揭示。因此，本文嘗試介入語象這一范疇，以更好地把握詩中除意象以外的關鍵語詞，進而服務于詩歌意義的教學。

一、語象概念界說

1.意象以外的“象”

意象在歷史的長河中不斷沉淀，概念已趨于穩(wěn)定，并成為了當下詩歌教學中不可或缺的工具性范疇。在古人看來，意象是“盡意之象”。而將“意”與“象”并為一個完整的概念則首次出現(xiàn)在王充所著的《論衡》中：“夫畫布為熊麋之象，名布為候，禮貴意象，示以取名也。”[1]這里所提及的意象即指用以象征地位威嚴的“熊麋之象”，由此可見，自“意象”成詞之初，這里的“象”就與具體的客觀物象聯(lián)系在一起。當今對“意象”的界定，為大眾普遍接受的便是袁行霈先生的觀點：“意象是融入了主觀情意的客觀物象?！盵2]這一界定與意象本義相契合，當下在教學中對于意象的運用也是在這一界說的觀照下進行的。

物象在文本中一般體現(xiàn)為具體名物，也就是說意象是以名物的形式存在于文本中的。但很顯然，除了名物，詩歌中還存在其他語詞。若單在“意象”范疇的觀照下，這些語詞會不同程度地被忽視。其中就存在著另一類“象”，這些“象”與“意象”一并參與了意義的建構。如“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”（杜甫《登高》），該句中的“清”和“白”并非意象，但仍能給讀者留下深刻的心理表象?！扒濉迸c“白”給人以冷色調(diào)的視覺印象和蒼茫的空間感受，為全詩增添了悲涼之意的同時，也營造了一種壯闊的意境，這正是杜詩鮮明的沉郁之風。再如現(xiàn)代詩《雨巷》“撐著油紙傘，獨自/彷徨在悠長、悠長/又寂寥的雨巷”中的“悠長”，很明顯這也并非意象，但讀罷仍能在腦海中浮現(xiàn)那曲折無盡的雨巷。聯(lián)系下文，一種令人窒息且纏綿的哀愁油然而生。也正是這望不到盡頭的雨巷，暗示了詩中“惆悵”和“迷?！钡囊馕丁Ｒ陨险Z詞雖然不是意象，但同樣能讓讀者形成特定的心理表象。同時，這些意象以外的“象”在詩歌意義的建構中也發(fā)揮了不可替代的作用。這些“象”便是“語象”。

2.語象概念的沿革與界定

語象概念源自實用主義符號學，后由新批評派發(fā)展為本流派的研究術語。趙毅衡是最早提出這一范疇并對其加以闡釋的學者。他認為英語中的image當譯作語象，而非意象，并強調(diào)語象是“具詞的象”，即“語言描寫出來的象”[3]。至此，學術界展開了對語象概念的探討。蔣寅在其發(fā)表的論文《語象·物象·意象·意境》一文中對語象及相關概念進行了辨析，并對語象做出了界定：語象是詩歌本文中提示和喚起具體心理表象的文字符號，是構成本文的基本素材[4]。趙炎秋對于語象的理解和蔣寅有相似之處，將其定義為“一定長度的言語在其直接的感性顯現(xiàn)的基礎上所形成的感性的生活斷片”[5]。他認為語象本質(zhì)上是由語言符號喚起的生活經(jīng)驗?？梢?，雖然當今學者對語象本質(zhì)的理解存有差異，但其基本義已具有一定的穩(wěn)定性，即語象是主體憑借文本語言在頭腦中形成的心理表象。

3.語象與意象的區(qū)別與聯(lián)系

就存在方式而言，意象之“象”是客觀物象，在文本中一般是以事物名稱的形式存在的。徐志摩“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”的“金柳”和“新娘”，杜甫“無邊落木蕭蕭下”的“落木”都是具體名物。而語象的存在方式則不僅僅局限于指物名詞，因為動詞、形容詞等都有可能喚起主體內(nèi)部的心理畫面。如上文所提及的“清”“白”以及“悠長”在文本中都是修飾性的語詞。就所承載的內(nèi)涵而言，意象本質(zhì)上是一種表意之象，融入了作者的主觀情思，所以它所蘊含的意義遠超其本義;相較而言，語象則更趨近于其基本義?！罢Z象只是呈示自身，不表明任何與己無關的意義或事物”[6]。

雖然語象與意象存在明顯區(qū)別，但兩者之間具有內(nèi)在的關聯(lián)性。意象是融入主觀情意的客觀物象，而“物象是語象的一種，特指由具體名物構成的語象”[7]。因此意象是由“一個或多個語象組成、具有某種意義自足性的語象結構”[8]。語象與意象的關系可用下圖輔以理解：

把握語象的基本特征，同時辨析其與意象的關系，老師在進行詩歌教學時便能更好地對語象進行識別，進而服務于詩歌意義的闡發(fā)。

二、語象在詩歌意義教學中的解讀原則

為讓語象發(fā)揮其對詩歌意義應有的闡釋效力，同時出于語象自身的特點，以及在詩歌文本中的存在方式，我們在語象教學的過程中要把握一定的原則。

1.審美性原則

文學本質(zhì)上是審美意識形態(tài)的形式。由于語象的意義指向更偏向自身的基本義，其所呈現(xiàn)的“象”依賴的是語言符號與主體內(nèi)心某種生活經(jīng)驗相對穩(wěn)定的聯(lián)系。因此這種心理表象在某種意義上是缺乏審美觀照下的客觀存在。所以在進行詩歌意義教學時，要以文學審美的視角進行分析。

在具體的教學實踐中則要求老師不能“就象論象”，應該在引導學生建構起語象規(guī)定下的心理圖像后，及時營造與詩歌相契的情境，讓學生融入其中，通過一幅幅生動的畫面，使詩歌意蘊的領悟更顯坦易。如徐志摩《再別康橋》“軟泥上的青荇/油油的在水底招搖”中的“招搖”，很容易在我們的頭腦中呈現(xiàn)那水中青荇搖曳的姿態(tài)。但這種畫面感必須置于詩歌審美語境下才能發(fā)揮其對意義的闡發(fā)效力。老師可以適當引入作者的創(chuàng)作背景，讓學生了解作者與康橋的情結。將“招搖”這一語象放在此情境下進行分析，既能讓學生體悟其在文中的用意，也有助于學生領悟徐志摩在詩中流露的情感：愿做一縷水草，與康河相融為一，在水中自由飄搖，表達內(nèi)心深處對康橋濃濃的愛戀。

2.整體性原則

語象具有整體性。首先，單個基本語象具有完整性。語象在主體內(nèi)部喚起的心理表象，本質(zhì)上是主體在語象的感召下，借助視、聽、嗅、觸等各種感官的共同作用下，對于生活片段的一種勾連。不同性質(zhì)的語象，主體所賴以成象的感官可能不同。亦或同一語象，可能要依托多種感官才能將畫面勾勒完整。因此在教學中，老師要從具體語象的特點出發(fā)，輔以恰當?shù)慕虒W語言或教學用具，刺激學生相應的感覺器官，以建構有利于文本闡釋的、完整的“象”。其次，不同語象之間憑借某種聯(lián)系，能構成一個意義自足的組合語象。這種更高層次的語象亦具有完整性。這種組合不僅存在于同一詩句中，也普遍存在于句與句、節(jié)與節(jié)之間。所形成的組合語象，不是“象”與“象”之間的簡單拼接，組合語象的“象”已由其所構成的不同語象單位賦予了新質(zhì)。