李平

摘? ?要? 學(xué)校儀式教育作為學(xué)校教育的重要組成部分，是學(xué)校教育中不可或缺的內(nèi)容。不可否認(rèn)的是，當(dāng)前我國(guó)學(xué)校儀式教育面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，主要體現(xiàn)為：缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，形式主義嚴(yán)重;功利主義傾向過(guò)剩，缺乏人文主義關(guān)懷;儀式教育活動(dòng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，德育功能弱化;活動(dòng)設(shè)計(jì)只關(guān)注學(xué)生，存在教師自我身份的缺席現(xiàn)象。因此，需要對(duì)學(xué)校儀式教育進(jìn)行變革：統(tǒng)籌安排，使內(nèi)容與形式達(dá)到統(tǒng)一;杜絕功利化的目標(biāo)追求;開展與學(xué)生發(fā)展需求相匹配的儀式活動(dòng);活動(dòng)設(shè)計(jì)注重師生的共同在場(chǎng)。

關(guān)鍵詞? 學(xué)校儀式教育? 價(jià)值功能? 形式主義? 行為規(guī)約? 功利主義

學(xué)校儀式作為一種不平常事件，鑲嵌在學(xué)校日常生活之中，人們賦予它一種文化符號(hào)，在它穩(wěn)定而有序的形式之下蘊(yùn)涵著豐富的教育功能，能夠形成良好的教育氛圍，對(duì)學(xué)校成員產(chǎn)生非常大的影響。學(xué)校儀式具有象征性的特征，象征著舊的結(jié)束與新的開始。儀式教育使學(xué)校教育由靜態(tài)的理論說(shuō)教向動(dòng)態(tài)的行為激勵(lì)轉(zhuǎn)變，通過(guò)一定的情感體驗(yàn)與行為動(dòng)作來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的角色意識(shí)，讓學(xué)生在內(nèi)心驅(qū)動(dòng)力與非強(qiáng)制性動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下，不斷調(diào)整自己與外界的多種復(fù)雜關(guān)系。儀式教育不僅能夠讓學(xué)生了解自身的成長(zhǎng)歷程，體悟生命成長(zhǎng)的過(guò)程，還能夠培養(yǎng)學(xué)生正確的生命價(jià)值觀。因此，分析當(dāng)前學(xué)校儀式教育中存在的問(wèn)題，重塑學(xué)校儀式教育是非常有必要的。

一、學(xué)校儀式教育面臨的困境

當(dāng)前我國(guó)學(xué)校儀式教育在實(shí)踐中面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境。一是缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，形式主義嚴(yán)重，學(xué)生很難在其中受到深刻的教育;二是功利主義傾向過(guò)剩，缺乏人文主義關(guān)懷，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生抵觸、厭倦等情緒;三是儀式教育活動(dòng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，德育功能弱化;四是活動(dòng)設(shè)計(jì)只關(guān)注學(xué)生，存在教師自我身份的缺席現(xiàn)象，未能充分發(fā)揮儀式教育的價(jià)值功能。

1.缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，形式主義嚴(yán)重

儀式作為一種“行為層面”的行為模式、權(quán)利實(shí)踐及社會(huì)操演，具有程式化、定型化的特征，程序化的性質(zhì)又賦予其權(quán)威性的特征。當(dāng)前有很多學(xué)校開展的儀式活動(dòng)只注重形式的多樣，較少考慮其傳達(dá)的“精神內(nèi)核”。如果學(xué)校在進(jìn)行儀式活動(dòng)的過(guò)程中對(duì)其傳達(dá)的意義不進(jìn)行有效表達(dá)，就很容易給學(xué)生留下墨守成規(guī)、單調(diào)重復(fù)的印象。部分學(xué)校在儀式設(shè)計(jì)中用處理事務(wù)性工作的態(tài)度來(lái)進(jìn)行儀式設(shè)計(jì)，對(duì)儀式所要表達(dá)的教育意義和隱喻的德育功能認(rèn)識(shí)不清，將儀式設(shè)計(jì)視為一種程式。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)一些儀式性活動(dòng)的主題彰顯、內(nèi)容安排、教育實(shí)效及文化氛圍等方面關(guān)注不夠;對(duì)一些禮儀性活動(dòng)的習(xí)慣性養(yǎng)成、生活化延伸、常態(tài)化管理等方面重視不足;有些學(xué)校盡管認(rèn)識(shí)到了儀式的教育意義與德育功能，但在組織實(shí)施過(guò)程中存在組織安排不科學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)氛圍不莊重、技術(shù)保障不到位、程序操作不規(guī)范等諸多問(wèn)題;還有一些學(xué)校非常重視升學(xué)、考試等相關(guān)的教育教學(xué)工作，卻對(duì)學(xué)校儀式教育的認(rèn)識(shí)不到位，認(rèn)為學(xué)校開展的儀式活動(dòng)只要場(chǎng)面隆重、環(huán)節(jié)完備、程序到位，學(xué)生就自然而然地受到了深刻的教育。以上這些錯(cuò)誤的做法與行為很容易產(chǎn)生空有形式而無(wú)實(shí)際效果的走過(guò)場(chǎng)現(xiàn)象，導(dǎo)致儀式教育效果大打折扣，學(xué)生很難在其中受到深刻的教育[1]。

2.功利主義傾向過(guò)剩，缺乏人文主義關(guān)懷

學(xué)校儀式教育是一種集體在場(chǎng)活動(dòng)，具有濃厚的群聚色彩，參與人員、地點(diǎn)、時(shí)間等的集中性豐富了學(xué)生的生活與情感體驗(yàn)，構(gòu)筑了師生的集體記憶，使學(xué)生對(duì)集體產(chǎn)生了認(rèn)同感與歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在進(jìn)行儀式教育設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要精心策劃學(xué)校儀式活動(dòng)、提升其蘊(yùn)含的教育意義，還要強(qiáng)調(diào)師生的共同參與，增強(qiáng)學(xué)生的“在場(chǎng)感”，以此來(lái)發(fā)揮學(xué)校儀式教育創(chuàng)建和諧校園、凝聚師生情感的重要價(jià)值。然而，當(dāng)前很多學(xué)校開展的一些儀式教育存在嚴(yán)重的工具化傾向，有些學(xué)校開展儀式教育活動(dòng)是為了裝點(diǎn)門面、制造聲勢(shì)，以此來(lái)追求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)自身的名利和展現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威，還有些學(xué)校在儀式教育設(shè)計(jì)中將學(xué)生的意愿與需求拋在腦后，讓學(xué)生成為被動(dòng)的參與者，儀式活動(dòng)成了裝點(diǎn)門面、烘托氣氛的“道具”。毋庸置疑，功利主義傾向的學(xué)校儀式教育不但不能讓學(xué)生體驗(yàn)到生命的歷程，還會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生抵觸、厭倦等情緒。另外，還有一些學(xué)校的儀式教育以教師為主導(dǎo)，將學(xué)生置于旁觀者的位置，忽略了其具有的能動(dòng)性與主體性，導(dǎo)致儀式教育活動(dòng)中師生不能進(jìn)行有效的合作與互動(dòng)，教育效果甚微。

3.儀式教育活動(dòng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，德育功能弱化

很多學(xué)校儀式活動(dòng)的某些環(huán)節(jié)在程序化的規(guī)定下不斷被固化，然而，在學(xué)校儀式活動(dòng)逐漸趨于穩(wěn)定的同時(shí)，學(xué)生卻在隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷變化。一些學(xué)校在開展學(xué)校儀式活動(dòng)時(shí)嚴(yán)格遵守規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)能從實(shí)際出發(fā)來(lái)考慮學(xué)生的發(fā)展變化與現(xiàn)實(shí)需求，導(dǎo)致儀式活動(dòng)與學(xué)生的心理期待之間存在較大差距，很難讓學(xué)生達(dá)到情感共鳴和思想認(rèn)可。在數(shù)字信息技術(shù)快速發(fā)展的當(dāng)今社會(huì)，很多學(xué)生能夠借助各種媒體來(lái)了解和觀看國(guó)內(nèi)外形式不同、類型各異的儀式活動(dòng)，有些學(xué)生自己也參加過(guò)多種儀式活動(dòng)，以及互聯(lián)網(wǎng)上充斥的各種非主流價(jià)值觀念等，在一定程度上沖擊著學(xué)生對(duì)價(jià)值的選擇與判斷，這讓學(xué)生對(duì)學(xué)校儀式有著自己的主張與看法，而學(xué)校儀式活動(dòng)原本具有的德育功能逐漸被弱化。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生會(huì)用審鑒的眼光和態(tài)度來(lái)看待各種儀式活動(dòng)，并根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)在潛意識(shí)里對(duì)這些儀式進(jìn)行比較，不會(huì)輕易認(rèn)同。甚至有些學(xué)生為了在其他同學(xué)面前炫耀自己見過(guò)世面，而對(duì)學(xué)校的儀式活動(dòng)進(jìn)行有“個(gè)性”的點(diǎn)評(píng)，這會(huì)在思想上對(duì)朋輩群體產(chǎn)生很大的影響。另外，有些學(xué)校在開展儀式教育活動(dòng)的過(guò)程中未能充分挖掘教育資源，沒(méi)能有效發(fā)揮德育功能，使一些儀式活動(dòng)徒有其表，實(shí)際教育效果較低[2]。

4.活動(dòng)設(shè)計(jì)只關(guān)注學(xué)生，存在教師自我身份的缺席現(xiàn)象

教師是構(gòu)成學(xué)校儀式活動(dòng)的有機(jī)主體，在儀式教育活動(dòng)中兼有“自我”和“他者”的雙重身份。首先，教師作為“自我”身份的存在，在儀式教育活動(dòng)中與學(xué)生共同接受儀式行為規(guī)約、產(chǎn)生儀式情感體驗(yàn)、感知儀式文化熏染，在這個(gè)過(guò)程中教師不僅形成了對(duì)自我身份的認(rèn)同，還在向?qū)W生示范和傳播學(xué)校的價(jià)值文化與教育理念。其次，教師作為“他者”身份的存在，在儀式教育活動(dòng)中主要扮演三種角色。一是設(shè)計(jì)者，教師在學(xué)校儀式教育中不僅要擔(dān)任代表學(xué)校育人特色與文化傳統(tǒng)的儀式活動(dòng)的設(shè)計(jì)，還要擔(dān)任代表班級(jí)文化特色的儀式活動(dòng)的設(shè)計(jì);二是組織者，為了保障儀式教育活動(dòng)的有序開展，需要教師來(lái)引導(dǎo)、組織學(xué)生參與活動(dòng);三是評(píng)價(jià)者，教師要對(duì)學(xué)生在儀式活動(dòng)中的表現(xiàn)及活動(dòng)后的變化進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷。然而，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校儀式教育實(shí)踐中，教師通常扮演著“他者”的身份，并在盡職盡責(zé)地履行著其職責(zé)，卻在儀式教育活動(dòng)場(chǎng)域中“遺忘”了“自我”身份的存在。學(xué)校儀式活動(dòng)是為學(xué)生定制的，在進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)排除了教師，這導(dǎo)致教師“自我”身份的“被動(dòng)”離場(chǎng)。同時(shí)，在儀式教育活動(dòng)中教師更傾向于認(rèn)同儀式符號(hào)權(quán)力，缺少對(duì)自身行為的審視，造成教師“自我”身份的“主動(dòng)”離場(chǎng)[3]。

二、學(xué)校儀式教育的變革之路

當(dāng)前我國(guó)學(xué)校儀式教育在開展過(guò)程中面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，這就需要對(duì)其進(jìn)行一定的變革，使其更好地發(fā)揮教育功能，具體可以從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。

1.進(jìn)行統(tǒng)籌安排，內(nèi)容與形式得到統(tǒng)一

儀式教育不僅要有多姿多彩的形式來(lái)表現(xiàn)，還要有豐富、充沛的內(nèi)容來(lái)支撐，在開展學(xué)校儀式活動(dòng)的過(guò)程中要將形式與內(nèi)容有效結(jié)合起來(lái)，使兩者相輔相成、相互配合。在安排儀式教育時(shí)要使儀式活動(dòng)的形式與內(nèi)容性質(zhì)匹配、承載力一致。首先，性質(zhì)匹配方面，儀式活動(dòng)形式的設(shè)計(jì)要以具體的教育內(nèi)容為依據(jù)，而教育內(nèi)容的安排要考慮儀式活動(dòng)的形式。如紀(jì)念性的儀式活動(dòng)往往具有莊重性、政治性等特點(diǎn)，在參與儀式活動(dòng)的過(guò)程中需要學(xué)生保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和嚴(yán)肅的心情，如果活動(dòng)設(shè)計(jì)具有庸俗性、娛樂(lè)性的特點(diǎn)，則就破壞了儀式的主題氛圍與目的;如果在歡快、愉悅的儀式活動(dòng)中設(shè)計(jì)一些過(guò)于莊重、嚴(yán)肅的主題，則會(huì)使活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)沉默、冷卻的現(xiàn)象。其次，承載力方面，儀式活動(dòng)形式要能夠承載能力范圍內(nèi)的教育內(nèi)容。如果在開展儀式教育活動(dòng)的過(guò)程中形式負(fù)擔(dān)的教育內(nèi)容超過(guò)了其自身的承載力，就會(huì)產(chǎn)生教育內(nèi)容大于儀式形式的現(xiàn)象。如學(xué)校開展的學(xué)生成人儀式教育活動(dòng)，該活動(dòng)的主要目的是讓學(xué)生體悟生命的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)新角色的轉(zhuǎn)化，如果在此儀式活動(dòng)中過(guò)多攝入政治教育，可能會(huì)產(chǎn)生適得其反的效果。相反，如果教育的內(nèi)容小于儀式形成的承載力，就會(huì)出現(xiàn)形式大于內(nèi)容的現(xiàn)象，從而產(chǎn)生形式化的傾向[4]。

2.杜絕功利化的目標(biāo)追求，體現(xiàn)濃厚的人文主義關(guān)懷

學(xué)校是傳承與創(chuàng)新文化的重要場(chǎng)地之一，承擔(dān)著“成風(fēng)化人”的重任。然而，當(dāng)前有很多學(xué)校不僅沒(méi)能有效發(fā)揮傳承和創(chuàng)新文化的功能，還存在嚴(yán)重的文化缺位現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)校儀式教育活動(dòng)“形式化”現(xiàn)象突出，應(yīng)有的意義感和價(jià)值認(rèn)同缺失，儀式教育淪為假大空的道德灌輸與領(lǐng)導(dǎo)的嘩眾取寵和“走過(guò)場(chǎng)”，沒(méi)能從更深層次引發(fā)學(xué)生的共鳴與思考。首先，學(xué)校儀式教育活動(dòng)要注重文化品位的提升。在進(jìn)行儀式活動(dòng)設(shè)計(jì)、場(chǎng)景布置、道具選擇和組織實(shí)施過(guò)程中，要滲透和凸顯文化精神，充分利用學(xué)校的文化資源，并賦予其新的內(nèi)涵，使儀式活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)都彌漫著文化氣息，從而形成具有強(qiáng)大號(hào)召力的“文化磁場(chǎng)”，在潛移默化中感染學(xué)生，并使這些文化基因根植于學(xué)生內(nèi)心深處。其次，儀式活動(dòng)要注重人文關(guān)懷的提高。在進(jìn)行儀式活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、情感需要及心理特點(diǎn)，相信學(xué)生的能力與潛力，尊重學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生自由發(fā)展與生活體驗(yàn)之間的銜接，從而有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、主動(dòng)性和自主性。

3.開展與學(xué)生發(fā)展需求相匹配的儀式活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)校儀式的德育功能

儀式活動(dòng)有其莊重的外在形式，通常會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重大的影響，因此，可以將儀式教育視為德育的重要組成部分?；顒?dòng)育人是德育的一個(gè)重要策略，故在儀式教育中也要充分踐行這一重要策略。在學(xué)校儀式教育中，開展一些有效的實(shí)踐活動(dòng)能夠加深學(xué)生的親身體驗(yàn)，強(qiáng)化儀式活動(dòng)主題，增進(jìn)對(duì)儀式教育的理解，明白國(guó)家的道德規(guī)范與文明標(biāo)準(zhǔn)以及遵守的原因和踐行的方法。通過(guò)對(duì)儀式活動(dòng)的參與，學(xué)生能夠?qū)⑦@些規(guī)則與要求等外化為文明舉止，內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則，逐漸形成文明向上的校風(fēng)。因此，在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)校既要繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)的儀式教育活動(dòng)，如開展開學(xué)典禮、畢業(yè)典禮、課堂問(wèn)候儀式、升國(guó)旗儀式等，還要結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況與辦學(xué)特色，開展一些具有學(xué)校特色的儀式活動(dòng)，充分發(fā)揮儀式活動(dòng)的德育功能。在踐行儀式教育的過(guò)程中要遵守必需和有效兩個(gè)原則。首先，儀式教育是必需的。一般來(lái)說(shuō)，儀式教育在程序化的規(guī)定下顯得更為莊重和隆重，增加了經(jīng)費(fèi)、時(shí)間、精力及其他資源等方面的成本，這對(duì)財(cái)力、人力等資源有限的學(xué)校來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)比較大的負(fù)擔(dān)，因此，儀式教育活動(dòng)如果不是必需就不宜開展過(guò)多。其次，儀式教育必須是有效的。在開展學(xué)校儀式教育活動(dòng)的過(guò)程中，如果儀式教育脫離了有效的教育目標(biāo)，它就失去了存在的價(jià)值[5]。

4.活動(dòng)設(shè)計(jì)注重師生的共同在場(chǎng)，發(fā)揮儀式教育的雙向價(jià)值功能

儀式作為一種交際形式，是人們交流社會(huì)信息的語(yǔ)言。在學(xué)校儀式教育中要注重活動(dòng)設(shè)計(jì)的向度，由單一的學(xué)生轉(zhuǎn)向雙重的師生，從儀式理念到儀式行為都能關(guān)照到學(xué)生和教師雙方，避免以往“教師缺席”狀況的出現(xiàn)，讓師生共同通過(guò)對(duì)儀式活動(dòng)的體驗(yàn)和反思，對(duì)儀式活動(dòng)所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念和教育意義進(jìn)行領(lǐng)悟。首先，要關(guān)注師生的共同在場(chǎng)。教師與學(xué)生應(yīng)該共同參與學(xué)校的所有儀式教育活動(dòng)，并一同自覺(jué)主動(dòng)地遵守和學(xué)習(xí)儀式活動(dòng)所展現(xiàn)的集體期望、共同信仰和共同文化。這樣，學(xué)生和教師個(gè)體在儀式活動(dòng)中都會(huì)自覺(jué)地、主動(dòng)地、果斷地維護(hù)和關(guān)心集體的共同目標(biāo)，使其自身融入社會(huì)大眾之中，并以集體的利益為最高利益，愿意服從集體的安排，而不感覺(jué)到自己有所犧牲。其次，要重視教師課堂教師儀式行為。課堂是師生交往、生活和成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，教學(xué)活動(dòng)本身構(gòu)成了一種象征性的符號(hào)，具有負(fù)載文化意義的儀式性。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，不僅要對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行傳統(tǒng)和常規(guī)的規(guī)范和要求，還要對(duì)教師提出先于學(xué)生、高于學(xué)生和嚴(yán)于學(xué)生的要求。這樣，在教學(xué)活動(dòng)中，不僅學(xué)生能夠獲悉合作學(xué)習(xí)的價(jià)值內(nèi)涵與行為要義，教師也能夠加深對(duì)合作學(xué)習(xí)的理解，提升其對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 佐玉姣.學(xué)校儀式活動(dòng)的形式化傾向與解決策略——基于中學(xué)德育的視角[J].思想政治課教學(xué)，2017（07）.

[2] 孫國(guó)寬.德育視野下學(xué)校儀式教育的實(shí)效性思考[J].教學(xué)與管理，2013（16）.

[3] 趙虹元.教師缺席：學(xué)校儀式教育的固化與蛻變[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2018（04）.

[4] 侯保航，王鑫.儀式教育的思想政治教育價(jià)值及構(gòu)建路徑[J].繼續(xù)教育研究，2018（02）.

[5] 董樹梅.學(xué)校儀式及其教育價(jià)值的歷史變遷[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2017（06）.

【責(zé)任編輯? 王? ?穎】