丁美君　郁莉

摘要：不同文體、類別的文章，或在組織形式，或在表達(dá)方法等方面都有不同的特點(diǎn)。文章提出當(dāng)前小學(xué)語文教師在文本解讀中存在的一系列問題，并針對(duì)這些問題進(jìn)行了成因分析，給出了解決思路。課文的文體不同、類別有異，教師應(yīng)設(shè)立不一樣的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不一樣的教學(xué)內(nèi)容，采用不一樣的教學(xué)策略，這樣才會(huì)獲得不一樣的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：文本 分類 文體意識(shí)

通過對(duì)文章的揣摩從而提高學(xué)生的鑒賞能力和作文能力，是語文教學(xué)目的之一。魯迅先生曾說：“凡有文章，倘若分類，都有類可歸?！薄胺诸愑幸嬗诖ξ恼??！笨梢?，分類是揣摩文章便捷的門徑。但是反觀當(dāng)下的一些語文課堂，因?yàn)榻處熜闹袥]有文本“類”的概念，所以解讀中出現(xiàn)了無章法、無序列、“眉毛胡子一把抓”的情況，對(duì)文本的解讀往往習(xí)慣性地停留在對(duì)內(nèi)容、意義的聚焦上。殊不知，從語文教師專業(yè)閱讀角度來說，對(duì)于文本解讀不能僅滿足于關(guān)注文本自身的價(jià)值，更要追求聚焦一類文本的教學(xué)價(jià)值。

一、關(guān)于“無章”，問題凝視

（一）從教學(xué)目標(biāo)看，缺少對(duì)文本內(nèi)在規(guī)律的梳理和提煉

在日常課堂中不難看到，教師往往局限于就單一文本中挖掘語言文字訓(xùn)練點(diǎn)，教學(xué)時(shí)對(duì)單一文本的關(guān)注點(diǎn)繁多而零散，不舍得刪減自己認(rèn)為“比較有益”的知識(shí)，這都是由于缺乏文本分類的意識(shí)造成的。這樣的課堂上對(duì)文本內(nèi)容的分析比重仍然較大，而對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言，探究語言運(yùn)用規(guī)律的實(shí)踐少之又少。教師在學(xué)生文本閱讀過程中指導(dǎo)的弱化甚至缺失，文本分類教學(xué)意識(shí)淡薄，目標(biāo)模糊，零敲碎打，使得課堂很難走向?qū)W生思維的深處。殊不知，如果學(xué)生掌握了同一類文本的模式和規(guī)則，就像領(lǐng)會(huì)了游泳的訣竅，自由而便捷。

（二）從教學(xué)內(nèi)容看，缺少對(duì)教材文本的重組和加工

伴隨著對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的理解和不斷“深化”，一些教師教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)越來越零散細(xì)小，知識(shí)點(diǎn)之間越來越割裂，訓(xùn)練點(diǎn)越來越復(fù)雜。究其原因，正是忽視了對(duì)于一類文本表達(dá)規(guī)律的理解，忽視了其整體性，忽視了課內(nèi)外的結(jié)合。這種閱讀教學(xué)，乍一看，學(xué)生能一個(gè)一個(gè)地解決閱讀文本中的各項(xiàng)問題，但卻存在著隱性的弊端，即學(xué)生不能從整體來把握文本內(nèi)容，沒能做到舉一反三、觸類旁通。

（三）從教學(xué)總量看，缺少對(duì)課內(nèi)外文本的鏈接和延伸

縱觀現(xiàn)有的閱讀教學(xué)，有些教師仍在意識(shí)上同于“經(jīng)驗(yàn)”，行動(dòng)上循于“常規(guī)”——無非是緊盯教材、落實(shí)教參、深化習(xí)題，而對(duì)于“類文本”閱讀規(guī)律的探尋、閱讀策略和技巧的培養(yǎng)卻忽視了，更別提學(xué)生閱讀面的擴(kuò)大，閱讀量的增加，閱讀力的提高。這極大地滯后于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，滯后于學(xué)生對(duì)語言文字學(xué)習(xí)的需求，也造成了學(xué)生閱讀能力的滯長。

二、落腳問題，成因透視

（一）教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)理解不夠深入、全面

伴隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的深入落實(shí)，教師對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀愈發(fā)明晰，對(duì)于語言文字的運(yùn)用愈發(fā)重視。但不可否認(rèn)的是，也愈發(fā)急功近利。于是，針對(duì)文本的語言文字運(yùn)用指導(dǎo)也不斷細(xì)化，再細(xì)化，讀用遷移的教學(xué)策略遍布課堂。這樣的頻繁訓(xùn)練，極大地肢解了教材，忽視了教材的整體性，忽略了語言學(xué)習(xí)的規(guī)律性。

（二）教師主觀上存在對(duì)教材編寫淡化文體意識(shí)的誤讀

現(xiàn)有小學(xué)語文教材都是以主題單元編寫的.出于“用教材”的習(xí)慣，教師教學(xué)往往跟著單元編排、課后習(xí)題、單元練習(xí)進(jìn)行。然而，許多年級(jí)的教材文本、指導(dǎo)用書，只是站在了人文性的角度給予指導(dǎo)，沒有貼近教師和學(xué)生提供足夠的語文學(xué)習(xí)元素。這就使得教師只能立足已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從單篇的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)無法達(dá)成能力目標(biāo)這一現(xiàn)狀。

（三）教師客觀上受考試功利的驅(qū)使而忽視學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)

課外閱讀指導(dǎo)一直沒有成為語文教師“自己的事”，指導(dǎo)課外閱讀成了教學(xué)盲點(diǎn)。隨著學(xué)生閱讀量不足，課內(nèi)學(xué)習(xí)比重增加，相應(yīng)地，學(xué)生的學(xué)習(xí)力也越來越弱。長此以往，語文教師辛勤耕耘于講臺(tái)，學(xué)生聽得多，參與少;學(xué)生回答小問題多，探究大問題少;學(xué)生讀短文多，讀整本書少。久而久之，在這樣以教材為語文教學(xué)的全部的偏頗思想引領(lǐng)下，語文實(shí)踐就會(huì)成為一句空話。

三、如何“有類”，出路審視

基于上述認(rèn)識(shí)，筆者所在的團(tuán)隊(duì)開展了“類文本”教學(xué)的探索研究。我們秉承文本“定體則無，大體須有”的原則，主要先將文本從文體的視角進(jìn)行分類并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。經(jīng)過一段時(shí)間的摸索，我們發(fā)現(xiàn)此舉既有利于語文教師“識(shí)體而教”，又順應(yīng)學(xué)生的文體閱讀思維。如此，我們根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律、原則而歸納、提煉出來的教學(xué)形式和策略，具有典型性、穩(wěn)定性、易學(xué)性的特點(diǎn)。它既觸動(dòng)了教師習(xí)慣“分解式教學(xué)”的教學(xué)觀念，又觸動(dòng)了學(xué)生習(xí)慣“接受性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)觀念。課堂上，師生共同努力，探究同類文本核心問題，立足整體地感知，深刻地領(lǐng)悟，有的放矢地拓展，“得法于課內(nèi)，應(yīng)用于課外”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的遷移。

（一）教學(xué)目標(biāo)當(dāng)因“類”而異

不同類文本的閱讀教學(xué)目標(biāo)該如何把握，這個(gè)問題關(guān)乎閱讀教學(xué)的過程和走向。我們精心設(shè)計(jì)了“課堂觀察量表”，在課堂調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分教師在教學(xué)時(shí)很少或壓根兒不去考慮文本特點(diǎn)，不論課文屬于何種文體，皆“公式”化地、一股腦兒地套用通常教記敘文的方法。長此以往，教學(xué)目標(biāo)難免千篇一律，學(xué)生學(xué)得辛苦、教師教得厭煩。

以蘇教版三年級(jí)上冊《小稻秧脫險(xiǎn)記》一課為例，曾有教師讓學(xué)生把“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果”在表格中填寫羅列，而后圍繞這六要素來展開教學(xué)。不難想見，課堂上的“理性”和壓抑，那些條條框框，極大地禁鋼了學(xué)生的真情感悟與表達(dá)。富有童趣的文字，被肢解得面目全非，被咀嚼得索然無味。童話作為兒童文學(xué)的一種，與童年有著天然的聯(lián)系。其不同于成人之處，即在兒童眼里，鳥獸蟲魚、花草樹木都是有生命的。如果教師刻板地告訴他們這些是不真實(shí)的，嚴(yán)肅地用“科學(xué)”去解釋，學(xué)生一來不一定聽得懂，二來也沒有聽的興趣。而童話，卻正是給萬事萬物注入了人的思想感情，是使之人格化的一種文體。因此教師要充分理解兒童的可愛“童心”，挖掘文本中的可貴“童趣”，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象，依類而教，順勢而引，學(xué)生才能盡情地接受美好情感體驗(yàn)的熏陶，自然生發(fā)對(duì)真、善、美、假、惡、丑的審美判斷。而若通過與現(xiàn)實(shí)過分對(duì)接的方式來教學(xué)，比如剛才所說的類似六要素分析法，則無疑會(huì)破壞童話的美妙意境，學(xué)生難人其境、難得其法?？梢姡虒W(xué)目標(biāo)的設(shè)定與文本之“類”有著何其緊密的聯(lián)系。

不同類的文本在話語體式、結(jié)構(gòu)形式上具有一種獨(dú)特的個(gè)性，這是因?yàn)樽髡咴趧?chuàng)作不同作品時(shí)“編碼”方式存在著不同。就好像詩歌必講意象、散文必扣主旨、童話不離想象、小說塑造人物、寓言為理敘事、戲劇設(shè)置沖突、議論文重在說理……因此，面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象、針對(duì)不同類課文，閱讀教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)有所不同?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們進(jìn)行了初步的、大致的各年段重點(diǎn)目標(biāo)分類。第一學(xué)段偏重童話、寓言、小故事、兒歌、古詩;第二學(xué)段偏重?cái)⑹滦宰髌?、?yōu)秀詩文;第三學(xué)段偏重說理性文章、敘事性作品、詩歌。在各年段目標(biāo)中，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，不同類文本教學(xué)時(shí)也應(yīng)設(shè)立不同的教學(xué)目標(biāo)。例如，閱讀敘事性作品，要能夠“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜惡、崇敬、向往、同情等感受”;閱讀詩歌，要能夠“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會(huì)作品的情感，受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想”;閱讀說明性文章，則要求學(xué)生能夠“抓住要點(diǎn)，了解課文的基本說明方法”。

這樣，教師憑借不同類文本的特點(diǎn)、學(xué)生本身的特點(diǎn)來組織實(shí)施教學(xué)，目標(biāo)定位準(zhǔn)確，語文課堂教學(xué)的走向才能夠更加豐富、更加多元，思維的發(fā)展與提升才有更有效的策略。

（二）教學(xué)內(nèi)容當(dāng)因“類”而異

語文教師除了關(guān)注學(xué)情，更要具備一種“文體意識(shí)”，即“識(shí)體而教”，通過文體特點(diǎn)來確定教學(xué)內(nèi)容，逐漸幫助學(xué)生習(xí)得一種文體閱讀的思維和方法。如前文所述，倘若從文體論，不同類的文章都有自己的文體歸屬，主要表現(xiàn)在內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)安排、技巧運(yùn)用和語言表達(dá)等方面，這些都是它區(qū)別于其他文體的鮮明特點(diǎn)。

閱讀思維就是一種文體思維。特級(jí)教師李海林說，閱讀教學(xué)教什么？第一個(gè)要考慮的就是教的這篇課文的文類，即文體分類。讀者拿到一個(gè)文本，首先要考慮的是它是什么文體和它所要表達(dá)的社會(huì)功效。小說滿足了讀者對(duì)消遣性、趣味性文學(xué)的需求;新聞讓讀者“了解新鮮事”，掌握資訊……不同的文體決定了讀者不同的閱讀思維和閱讀姿態(tài)。倘若未建立起文體思維的閱讀意識(shí)，便無法準(zhǔn)確、全面地把握各類文本的精髓、要領(lǐng)。那么，教而不得法，課堂教學(xué)效率也無從保證。好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀，即依據(jù)體式的文本解讀，如說明文的特點(diǎn)是“說”，運(yùn)用一定的說明方法來介紹說明對(duì)象，語言具有科學(xué)性、條理性。因此，在指導(dǎo)學(xué)習(xí)這類文本時(shí)，應(yīng)重在明確說明對(duì)象、掌握說明方法、品悟說明準(zhǔn)確性、了解說明順序和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等。

（三）教學(xué)策略當(dāng)因“類”而異

教材只是一個(gè)例子，而類文本教學(xué)正可以使學(xué)生通過這個(gè)“例子”窺探到某一類文本的特點(diǎn)，使語文教學(xué)從內(nèi)容指導(dǎo)變成學(xué)法指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“授之以漁”的目標(biāo)。課堂內(nèi)外學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)會(huì)一篇到學(xué)會(huì)一類、由學(xué)會(huì)一類到貫通一群的無限增長。同時(shí)，此舉也利于教師設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)、優(yōu)化教學(xué)過程。這既順應(yīng)文本本身的特點(diǎn)，又貼合學(xué)生學(xué)習(xí)能力與思維發(fā)展的程度。教師重新審視教材，打破單元甚至年段的限制，從不同類文本人手解讀教材，從而更精準(zhǔn)地掌握課文特點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，更科學(xué)地確定學(xué)法，更有效地選擇教法，更合理地設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)，達(dá)到教與學(xué)和諧優(yōu)化的目的。

低年級(jí)教師針對(duì)“識(shí)字”類文本，多方嘗試，初步得出了這樣的策略：①整體設(shè)計(jì)集中識(shí)字，見縫插針分散識(shí)字，自然不刻意;②識(shí)字方法自主獲得，教師幫助規(guī)范表達(dá)，整理主旨，把握規(guī)律;③由字帶詞延伸至句段篇，由易到難;④一字帶多字，一課帶多篇，舉一反三，交流分享。

中年級(jí)教師進(jìn)行了“神話故事”類文本的嘗試，歸納出實(shí)用性的策略：①一周“神話故事”課前大擂臺(tái)，充分鋪墊積累;②用自己的話理清文本故事脈絡(luò)，掌握故事的一般常態(tài)結(jié)構(gòu);③抓關(guān)鍵人物及人物的關(guān)鍵處品詞析句，以讀促悟，感受人物形象;④扣中心句段，學(xué)以致用，模仿創(chuàng)作或擴(kuò)充改編。

高年級(jí)教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，選擇“說理文”類文本展開研究，梳理“說理文”的一般寫作手法，理清文脈;推敲觀點(diǎn)的設(shè)置，思考選擇典型性事例的切人點(diǎn)，突出事例的典型性，以及呈現(xiàn)的方式，不忘語文教學(xué)遣詞造句的本真，防止陷入單純的說教;補(bǔ)充相似或不同架構(gòu)的說理文，用系統(tǒng)思考的方法帶學(xué)生將過程走個(gè)來回，從而找出異同點(diǎn)，舉一反三，學(xué)寫說理文。

參考文獻(xiàn)

[1]國家教師資格考試命題研究中心.教育教學(xué)知識(shí)與能力（小學(xué)）[M].成都：西南交通大學(xué)出版社，2015.

[2]范紅，劉識(shí)亭，王家倫.小學(xué)語文課程解析與教學(xué)技能提升[M].南京：東南大學(xué)出版社，2012.

[3]趙軍.人文化培訓(xùn)培養(yǎng)人文性師資[J].遼寧教育，2016（4）.